• Главная
• Контакты
• Нашёл ошибку
• Прислать материал
• Добавить в избранное

Коррекция личностных особенностей и отклонений у детей с нарушениями речи – многогранный и многомерный процесс, который предусматривает разные формы воспитания, обучения, коррекции, компенсации, адаптации, реабилитации. Он строится на основе ряда общих и специфических принципов с использованием различных методов: наглядных, практических, словесных.

Преодоление отрицательных личностных особенностей детей с нарушениями речи проводится преимущественно психолого-педагогическими средствами, иногда на фоне специального лечения. При этом всегда учитываются возрастные особенности ребенка, предусматривается нормализация его социальных контактов с окружающими людьми.

Система коррекции личностных особенностей ребенка носит дифференцированный характер с учетом многообразных факторов биологического и социального порядка.

В современной коррекционной педагогике (и логопедии в ее составе) утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии детей. В процессе коррекции нарушений речи и других психических процессов учитываются особенности моторики, познавательной деятельности, сенсорной сферы и эмоционально-волевых проявлений.

В психодиагностике и комплексной психолого-педагогической коррекции акцент все больше смещается с метода изучения на личность ребенка. Индивидуализация воздействия исключает подбор формальных методических рекомендаций для выявления нарушений развития речи и личности и их преодоление. Стратегия развития ребенка ориентируется преимущественно на учет происходящих в состоянии речи и личности ребенка изменений. Развитие частных методик коррекционно-воспитательного воздействия создает широкую базу для разработки фундаментальных проблем логопедии и логопатопсихологии, для развития общей теории этих наук.

В последнем разделе пособия представлены конкретные данные, накопленные в практике и опытном обучении детей с нарушением речи. В настоящее время круг этих данных значительно расширяется и обогащается, что важно для построения в будущем серьезных теоретических обобщений, их контроля и коррекции.

Одной из основных задач в комплексном психолого-логопедическом, педагогическом и лечебно-оздоровительном воздействии на лиц с речевыми и интеллектуальными расстройствами является формирование, развитие и коррекция речевой функциональной системы с учетом особенностей личности и поведения.

Педагоги-дефектологи в своей повседневной работе будут встречаться с людьми, имеющими различные нарушения речи, появившиеся в разном возрасте и обусловленными многими причинами. Поэтому они должны знать особенности развития, восприятия и коррекции неречевых и речевых процессов у лиц с речевой патологией, развивать слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание и зрительную память, оптико-пространственные представления и навыки, статическую и динамическую координацию общих движений, тонкую произвольную моторику и мимику лица; воспитывать чувство темпа и ритма в движении, целенаправленно воздействовать на речевое нарушение. В этом им поможет логопедическая ритмика…

Воспитательные задачи в работе с подростками и взрослыми решаются своеобразно. Если в отношениях со школьниками воспитание осуществляется в рамках логопедического урока на основе школьной программы и подкрепляется единством требований на занятиях по логоритмике и в микросоциальной среде, то с подростками и взрослыми решение воспитательных задач предполагает учет характера, образования, интеллектуальных возможностей людей, их специальности, склонностей, интересов и т. д.

Логоритмические занятия воздействуют на поведение и личность ребенка с речевой патологией. Без знаний психологии ребенка соответствующего возраста и тех отклонений, которые возникли в связи или до появления речевого расстройства, нельзя правильно воздействовать на него. Следует учитывать также, что в любой коррекции у детей должно быть развивающее начало. Это важно потому, что речевое расстройство появляется и развивается у формирующейся личности. Наличие речевого нарушения необязательно, но может сказаться на формировании многих психических процессов: мышления, памяти, восприятия, внимания, способности саморегуляции психической деятельности. Коррекционные логоритмические упражнения должны, с одной стороны, перевоспитывать нарушенные функции, а с другой – развивать функциональные системы ребенка (дыхание, голосовую функцию, артикуляторный аппарат, слуховое и зрительное внимание, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала и т. д., т. е. развивать речевую функциональную систему и неречевые психические процессы).

Коррекционные задачи логоритмического воспитания взрослых, подростков и школьников решаются на уровне осознанного отношения к речевому расстройству, к себе как личности и к окружению. Занимающиеся понимают необходимость и полезность проводимых с ними занятий, что обусловливает их самостоятельную работу над речью и моторикой на том или ином уровне саморегуляции своей деятельности. Чем осознаннее отношение к дефекту, чем полнее стремление преодолеть его, тем выше уровень произвольной саморегуляции деятельности. Педагог (логопед, ритмист) и психотерапевт помогают занимающимся организовать самостоятельную работу, особенно подросткам и школьникам, анализируют успехи в этой работе и причины неудач, вселяют уверенность в возможность овладения речевыми и двигательными умениями и навыками и пользования ими в процессе общения с людьми.

Поскольку патогенез алалии многообразен и недостаточно изучен, то необходимо комплексное исследование ребенка. Только в этом случае могут быть успешно решены вопросы дифференциальной диагностики речевой патологии (например, отграничение моторной алалии от некоторых форм олигофрении, осложненных недоразвитием речи), понят механизм речевых нарушений и других высших корковых функций (праксиса, гнозиса, пространственного и временного синтеза), нарушений интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушений памяти и внимания и только тогда определены пути дифференцированных логопедических мероприятий.

При анализе речевой патологии у ребенка с алалией важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и позитивных, связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста – вторые, которые могут стать их первичным речевым стереотипом. При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми ни были речевые нарушения, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми: развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием центральной нервной системы ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. …

Патология премоторных зон коры, которая вызывает эфферентную моторную алалию, оформляет не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка: трудности контакта с окружающими, легкую тормозимость в новой, непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипий, отрицательное отношение к новому, трудное переключение с одного вида деятельности на другой, медлительность всех психических процессов, скованность, неловкость моторики. У детей наблюдаются нарушения координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие кинетической апраксии.

В основе моторной афферентной алалии лежит патология постцентральных зон двигательной коры. Патология афферентной части речедвигательной функциональной системы связана с нарушением глубокой проприоцептивной чувствительности – костно-мышечно-суставного чувства. В силу этого дефектно формируется артикуляторный праксис и не образуются четкие кинестетические программы слов и фраз. Из-за того, что не создаются четкие, дифференцированные афферентные программы, двигательные импульсы хаотично поступают в эфферентную часть речедвигательной функциональной системы, «затекая» в мышечные группы, не имеющие непосредственного отношения к данному артикуляторному акту. У многих детей недоразвитие артикуляторного праксиса сочетается (вследствие кинестетической апраксии) с недоразвитием всего праксиса, особенно ручного, затруднено осуществление мелких дифференцированных движений. У детей с афферентной моторной алалией отмечается потребность в речевом общении с окружающими.

У детей с моторной алалией выявляется разнообразная неврологическая симптоматика: легкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного нервов и в целом черепно-мозговых нервов, что обусловливает картину центральных параличей и парезов артикуляторной мускулатуры. Эти нарушения сочетаются с непостоянными симптомами пирамидной недостаточности (изменение тонуса), недоразвитием моторики, дети моторно неловки, ходят ссутулившись, опустив голову, на расставленных ногах. В пробах на левшество нередко обнаруживается слабость правой руки, и многие дети пользуются левой рукой при еде, игре, рисовании, охотнее прыгают на левой ноге, толкают ею мяч. Нередки нарушения оптико-пространственного праксиса: дети не ориентируются в схеме тела, не могут или затрудняются организовать движение и серию движений в пространстве. Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игровой деятельности робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Для тех детей с алалией, у которых наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными. Их игры носят однообразный подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из руки в руку, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Ребенок, лишенный речи, воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется ребенком в основном для называния предметов, а названия действий с ними отсутствуют.

Для детей с моторной алалией характерны следующие особенности:

1) неустойчивость внимания: ребенок не может в течение какого-то длительного времени целенаправленно заниматься одной работой, не может переключить свое внимание на выполнение нового задания;

2) «застреваемость» на выполнении какого-то задания;

3) ряд детей с большим трудом запоминает определенное количество предметов, стихи, маленькие тексты;

4) у многих детей отмечается неумение выслушивать до конца двух-, трехступенчатую инструкцию логопеда, удерживать ее в памяти, выполнять задание по этой инструкции;

5) при восприятии и запоминании цветов дети затрудняются в их назывании: розовый, серый, голубой, коричневый. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направлении фигур и предметов;

6) у моторных алаликов имеются особенности мышления: слабость обобщений, затруднения в выделении существенных признаков предметов, в выделении главного предмета или действия, некоторая непоследовательность рассуждений, замедленность и тугоподвижность процессов мышления, конкретный и описательный характер мышления;

7) в конструктивной деятельности не могут сразу найти нужную фигуру, форму, заменяют одну другой, медлительны, рассеянны, неуверенны, нуждаются в помощи.

У детей с моторной алалией имеются особенности поведения: выраженные трудности контакта с окружающими, легкая тормозимость в новой непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипий, отрицательное отношение к новому.

Могут развиться патологические качества характера, невротические состояния, наблюдаются замкнутость, неуверенность в себе и своих знаниях, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость. Речевое развитие тормозится часто недостаточной речевой активностью: дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях.

Сенсорная алалия обусловлена патологией коркового конца речеслухового анализатора, отмечается слуховая агнозия. При неврологическом исследовании выявляется легкая асимметрия оскала, двусторонняя пирамидная симптоматика, спастические гемипарезы, череп по форме слегка гидроцефальный, но со стороны черепно-мозговых нервов грубой патологической симптоматики не обнаруживается. Часто отмечается общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатетозный гиперкинез. Имеются нарушения оптико-пространственного гнозиса, интеллект часто снижен вторично, ярко выражена неустойчивость и истощаемость внимания. Они переключают его с одного предмета на другой с быстротой «птичьего полета». Истощаемость внимания наступает через 5 мин после начала работы. Дети контактны, они пристально следят за действиями окружающих, стараются догадаться о требуемом, используя жест, направление взгляда, мимику говорящего. Отмечаются известные трудности поведения: неусидчивость, эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость или, наоборот, чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство. Однако эти особенности поведения и эмоционально-волевой сферы выявляются главным образом у младших детей и преимущественно на первых порах пребывания в новых условиях – в детском саду или в школе. Дети в большинстве своем любознательные, умные, работоспособные. Для них нетипично проявление психопатоподобных особенностей личности, которые часто наблюдаются при моторной алалии.

При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. У детей нарушен анализ и синтез по оптико-пространственным признакам, не формируется оптико-пространственный гнозис. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести их с изображением, не дифференцирует рисунки, отличающиеся небольшим количеством признаков – кошка, собака, волк, лиса. Беден номинативный словарь. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов не дифференцируются, и в речи детей нет слов, их обозначающих. В речи детей слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, далеко, близко, рядом и т. д.), нарушено префиксальное образование (убежал, выбежал, перебежал…), плохо формируются предложные конструкции (в, на, под, через, над…). Оптическая алалия в чистом виде встречается редко. Наиболее подробно ее изучила В. К. Орфинская, определив, что при оптической алалии недоразвитие речи вторично.

Из сказанного ясно, что при обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти (и ее видов: слуховой, зрительной, моторной), внимания (слухового, зрительного, произвольного), мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.

Логопедическая ритмика. М., 1985. С. 3, 54, 143–146.

У детей с моторной алалией наряду с дефектами первичного порядка – нарушениями речи – имеются дефекты вторичного порядка – отклонения в развитии других высших психических функций, в том числе и произвольного внимания…

Комгшексный подход к процессу обучения и воспитания детей с моторной алалией предполагает тесную взаимосвязь специального логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия, в содержание которого в значительной мере включаются и мероприятия по развитию и совершенствованию произвольного внимания, играющие важную роль в процессе организации когнитивной деятельности детей с патологией речи.

Предлагаемая система обучения разработана на основе современной психологической теории о деятельности и представляет собой последовательность ряда занятий, способствующих коррекции произвольного внимания на всех основных этапах деятельности (ориентировочный, исполнение, контроль) в соответствии с основным законом развития произвольного внимания (постепенное сокращение ориентировочной основы действия, сокращение опор, используемых ребенком с целью поддержания внимания).

Основную линию коррекционного воздействия составило формирование и развитие произвольного внимания детей с моторной алалией в процессе деятельности и в тесной связи с развитием речи и других высших психических функций.

Опираясь на экспериментальное исследование произвольного внимания, проведенное П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабышьтицкой (1974), мы выделили четыре этапа обучения.

Первый этап обучения предусматривает формирование ориентировочной основы произвольного внимания. Обучающий должен разъяснить детям цель задания, охарактеризовать объект действия, представить в обобщенном виде систему ориентиров.

На данном этапе внимание детей сосредоточивается на содержании основных структурных элементов действия, которые раскрываются обучающим в материальной или материализованной форме с целью обеспечения понимания логической последовательности операций. Например, на занятии «Игрушки из конструктора» обучающий рассказывает и одновременно демонстрирует, каким образом составляются изображения игрушек; в игре «Что не нарисовал художник?» педагог сосредоточивает внимание детей на плане действий по нахождению не нарисованных художником деталей и т. д.

Контроль за процессом деятельности детей на занятиях первого этапа носит пооперационный характер и осуществляется педагогом.

В качестве примера приведем фрагмент занятия на данном этапе.

Занятие. «Маленькие поварята».

Цель: Тренировать детей в сосредоточении на инструкции педагога в условиях ситуации, требующей соотнесения наглядного и словесного элементов инструкции и выбора правильного решения.

Оборудование: набор посуды, муляжи овощей, фруктов и других продуктов питания или их изображения на карточках; куклы-поварята, кукла и ее «гости» (мишка, ежик, зайка, белочка).

Ход занятия. Педагог знакомит детей с куклами-поварятами: «Это маленькие поварята. Они решили приготовить угощение для Наташи (куклы) – у нее – день рождения – и ее гостей: мишки, ежика, зайки и белочки. Поварята устали и просят помочь им накрыть праздничный стол».

Педагог предлагает детям выполнить серию заданий:

1) Педагог: «Наташа сорвала фрукты в саду (показывает соответствующие муляжи или картинки). Посмотрите и скажите, все ли фрукты есть на столе». Речевая модель ответа: «Не все фрукты есть на столе. На столе нет яблок и винограда».

2) Педагог: «Поварята испекли пирожные. Проверьте, всем ли гостям поварята поставили тарелочки с пирожными». Речевая модель ответа: «Поварята не всем гостям поставили тарелочки с пирожными. Они забыли положить пирожное зайке».

3) Педагог: «Для каждого из гостей поварята приготовили его любимое блюдо. Помогите разложить орехи, морковку, мед, яблоко на тарелки гостей. На чью тарелку положим орехи (морковку, мед, яблоко)?». Речевая модель ответа: «Орехи положим белочке, она их очень любит».

Второй этап преследует следующую цель: сформировать произвольное внимание детей на всех этапах деятельности в условиях материального или материализованного действия.

При этом воспитывается умение детей сосредоточивать внимание в процессе деятельности в условиях развертывания всех ее звеньев (ориентировочного, исполнительного и контрольного) в материальной форме.

Обязательным условием данного этапа является включение в программу обучения типовых задач: сосредоточение внимания детей на поиске деталей объекта действия; направление внимания детей на выбор из словесной инструкции значимой информации и удержание ее в процессе всего занятия; сосредоточение внимания на выполнении ряда действий по намеченному плану и контроле полученного результата деятельности.

Данный этап предполагает сосредоточение внимания детей на сознательном усвоении структуры деятельности, причем все основные элементы деятельности должны приобрести речевую форму и быть усвоенными в ней.

Для примера приведем фрагменты двух занятий второго этапа. Занятие. «Чей домик?»

Цель: Научить детей определять по ряду деталей, чьи домики стоят в лесу.

Оборудование: домики и фигурки животных из картона.

Ход занятия. Педагог: «У нас в гостях разные животные. Назовите их». Дети называют фигурки животных.

Педагог: «Угадайте, кто в каком домике живет». Если дети не могут соотнести изображение животного с изображением домика и определить общее (у зебры домик в полоску, у лисы – оранжевого цвета, у волка – серый, у домика черепахи крыша покрыта черепицей, и т. д.), то педагог предлагает сравнить изображения животных и домиков: «Чем они плохи?» Речевая модель ответа: «Они похожи по окраске (цвету)».

Затем предлагается найти и показать домик каждого из животных: «Чей это домик? Почему ты так решил?». Речевая модель ответа: «Это домик лисы. Шерсть у лисы оранжевого цвета и домик у нее такого же цвета».

Занятие. «Птичьи перышки».

Цель: Направить внимание детей на поиск простейших приемов для правильного соотнесения предметов (птиц и их перышек).

Оборудование: изображения птиц и их перышек.

Ход занятия. Педагог: «К кормушке прилетали птички. Они оставили по перышку. Отгадайте, какие птички прилетали, чьи это перышки. Почему вы так решили?» Речевая модель ответа: «Это перышки снегиря. У снегиря грудка красная и перышки красные».

На третьем этапе произвольное внимание детей воспитывается на всех основных этапах деятельности при постепенном сокращении ориентировочной основы деятельности и наглядных опор.

Специальная деятельность по поддержанию внимания в ходе занятий данного этапа сокращается и автоматизируется.

Занятия данного этапа способствуют интериоризации деятельности по поддержанию внимания, а также преобразованию внешнеречевых высказываний детей в речь про себя.

Приведем фрагменты двух занятий третьего этапа.

Занятие. «Мамины помощники».

Цель: Тренировать детей в распределении внимания в условиях слушания рассказа о детях – помощниках мамы – и действий по выбору сюжетных картинок, иллюстрирующих фрагменты рассказа.

Оборудование: серия сюжетных картинок по теме.

Ход занятия. Педагог: «Прочитаю вам рассказ «Мамины помощники». Выберите картинки, на которых нарисовано то, о чем я прочитаю, и разложите их по порядку». После чтения дети проверяют друг у друга правильность выбора картинок, а затем составляют фразы к картинкам. Речевая модель ответа: «Мальчик помогает маме убирать комнату. Он подметает пол»; «Девочка помогает маме мыть посуду. Она моет чашки и блюдца» и т. п.

Затем педагог предлагает детям рассказать как они помогают взрослым дома.

Занятие. «Герои из сказок».

Цель: Сосредоточить внимание детей на самостоятельном выборе видов одежды для кукол по словесной инструкции педагога.

Оборудование: куклы и маскарадные костюмы для них.

Ход занятия. Педагог: «Куклы спешат на праздник. Они решили надеть маскарадные костюмы. Помогите им выбрать костюмы сказочных героев». Далее педагог предлагает описание одного из костюмов (костюм состоит из 3–5 предметов), а дети выбирают предметы одежды и обуви и одевают куклу. Педагог: «Кукла хочет надеть костюм Красной Шапочки: шапочку красного цвета, синее платьице, белые туфельки и белый фартучек».

Педагог может усложнить задание, предложив детям самим выбрать костюм того или иного героя сказки. К примеру, педагог предлагает: «Опишите костюм Буратино, найдите его и оденьте куклу». Речевая модель ответа: «У Буратино красная курточка, короткие синие штанишки, полосатая шапочка с кисточкой и деревянные башмачки».

Четвертый этап – это этап самостоятельного планирования, регулирования и контроля ребенком собственных действий по поддержанию внимания.

Занятие. «Цирковые артисты».

Цель: Закрепить умение детей выбирать объект для деятельности из ряда других объектов в условиях словесной инструкции (чтения педагогом стихотворения о цирковых артистах), самостоятельно соединять части объекта для получения целого (той или иной фигурки артиста), контролировать результат своей деятельности.

Оборудование: детали игрушек (артистов цирка и предметов, с которыми они выступают) в коробочках для каждого ребенка.

Ход занятия. Педагог спрашивает, кто из детей был в цирке и что запомнилось им из представления. Далее педагог говорит: «У вас на столах в коробочках детали игрушек – артистов цирка. Я буду читать стихотворение о цирке. Запоминайте, о ком я прочитаю. Потом выберете детали игрушки-артиста и сделайте фигурку».

Педагог читает отрывок из стихотворения В. А. Приходько «Наш цирк»:

«Лев катается на шаре.
Полюбуйся молодцом!» …

После прослушивания отрывка дети выбирают детали льва-артиста, а также шар и делают фигурку.

Когда все фигурки сделаны, можно предложить детям рассказать о каждом из артистов.

Предложенную систему обучения можно использовать на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию и др., в процессе которых одной из задач будет развитие деятельности произвольного внимания.

В результате работы к концу каждого этапа обучения дети овладевали различными формами контроля, что в итоге позволило самостоятельно контролировать деятельность при выполнении любого задания.

Развитие внимания проходило в тесной связи с развитием речи. Для занятий по коррекции внимания можно подготовить альбом, включающий серию заданий следующих типов:

– нахождение изображений с недостающими деталями (у кошки нет хвоста, у бабочки одного усика и т. п.);

– выделение мелких отличий в изображениях одного и того же предмета при последовательном рассматривании двух картинок (например, отличия в величине зубов у крокодила; изменения в окраске оперения птицы и т. п.);

– выбор двух одинаковых изображений при рассматривании нескольких (4–6 карточек);

– определение различий между 2–3 сюжетными картинками после последовательного их рассматривания и др.

В альбоме могут быть представлены задания, выполнение которых требует сосредоточенности внимания на решении таких задач, как:

– соотнесение картинок с целью определения логической связи между изображенными событиями;

– сравнение сюжетных картинок для выделения деталей, различающих их;

– угадывание предметов по их деталям или другого рода указаниям на искомые предметы;

– определение пути к изображению предмета, находящегося в «лабиринте» и т. п. …

Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 35–40.

В процессе логопедической работы по развитию речи нередко приходится сталкиваться со снижением мнестических функций у ребенка, которое выражается в затруднении запоминания и воспроизведения словесного материала, что во многом затрудняет работу над формированием речи, снижая ее эффективность.

Большинство исследователей, занимающихся изучением детей с общим речевым недоразвитием, указывают на то, что у детей с данным речевым расстройством, кроме основных трудностей слухового и двигательного характера, в той или иной степени имеется снижение памяти (М. В. Богданов-Березовский, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховская и др.). Особая форма алалий под названием «амнестические» выделена в лингвистической классификации форм алалии В. К. Орфинской.

Однако специальной разработки вопроса об особенностях памяти у детей, имеющих общее речевое недоразвитие, в доступной нам литературе не имеется, хотя это представляет несомненный интерес.

В отличие от зарубежной психологии, которая рассматривает память как врожденную органическую способность, заключающуюся в пассивном сохранении следов прежних воздействий, количественном изменении ее, т. е. первоначальном увеличении в связи с созреванием нервной системы и последующем снижении, вызванном старением организма, советская психология рассматривает память как явление, претерпевающее и количественное, и качественное изменения. В процессе своего развития память человека от простейшего непроизвольного наглядно-образного запоминания доходит до сложнейших сознательных форм, где важное место занимает опосредование словом.

Решающая роль в формировании мнестических процессов принадлежит речи, на что указывал еще Л. С. Выготский. Сама человеческая память, в понимании Л. С. Выготского, есть активное запоминание с помощью знаков – предметного стимула на первоначальной ступени развития памяти и слова, которым впоследствии заменяется предметный стимул.

О двусторонней связи между словом и наглядными образами свидетельствуют опыты А. С. Новомейского (1958), которые утверждают, что слово оказывает положительное влияние на запоминание наглядного материала. В свою очередь, образы, возникающие при запоминании словесного материала, играют положительную роль в закреплении этого материала в памяти учащихся, т. е. вторая, сигнальная система играет значительную роль в процессах запоминания и воспроизведения.

Специально проведенные исследования Н. А. Корниенко (1955) и Э. А. Фарапоновой (1958) показали, что с возрастом более заметным оказывается рост показателей запоминания словесного, а не наглядного материала, а рост показателей запоминания конкретного наглядного материала значительно отстает от роста запоминания количества абстрактных слов. Наиболее прочно сохраняется такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и является значимым в понимании того, что запоминается (А. И. Липкина, 1958).

Таким образом, речевая и мнестическая деятельность существуют только в неразрывном единстве, и нарушение одного из компонентов этого единства влечет за собой непременное расстройство другого.

В своем исследовании мы попытались установить влияние речевого недоразвития у детей с моторной алалией на мнестические процессы и определить некоторые приемы компенсаторной работы по совершенствованию процессов памяти.

С этой целью была организована экспериментальная группа в количестве шести человек, в состав которой входили учащиеся 7–8 классов, объединенные диагнозом «моторная алалия».

Изучение анамнестических данных позволило установить, что развитие речи у всех детей шло атипично: при относительно хорошо сформированной импрессивной речи у них долго не развивалась или ограничивалась несколькими словами экспрессивная речь. В появляющемся словаре отмечалась нестойкость структуры слова, выражающаяся в различного рода парафазиях (литературных и вербальных), в многократных повторениях звуков, слогов или слов, в пропусках составных элементов слова. С развитием фразовой речи обнаруживалась резкая ее аграмматичность: дети испытывали большие трудности при усвоении предложно-падежных форм существительных и прилагательных, видовых и родовых категорий глагола, не могли правильно выразить различные временные отношения, затруднялись в обозначении числа, в усвоении типов спряжения. К этим явлениям присоединялись трудности в овладении способами словообразования.

К моменту обследования по состоянию речи детей экспериментальной группы условно можно было отнести к III уровню речевого развития по Р. Е. Левиной: у них имелась развернутая речь с отдельными элементами недоразвития.

Обиходная речь детей была сформирована относительно хорошо: дети пользовались развернутой фразой, грубых лексико-грамматических и оронетических отклонений не наблюдалось. Ошибки допускались в предложениях сложной конструкции, выражающих временные, пространственные и другие отношения. В сложных ситуациях, при волнении, вызывало затруднение построения предложений, которые выражали цель взаимосвязанных действий с различными предметами.

На фоне достаточно развитой устной речи обнаруживалось незнание или неточное значение и употребление некоторых слов, слова, близкие по обозначению понятий, не всегда дифференцировались по значению. Например, испытуемая Марина, воспроизводя ряд слов, несколько раз произвела замену словосочетания «тяжелая работа» на «трудная работа».

Наблюдалось смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Слово «цвет» двумя испытуемыми воспроизводилось как «свет» (при возможности правильного произнесения звука во всех сочетаниях).

Часто дети не дифференцировали значения приставок, не всегда видели, что изменение приставки меняет обозначаемые предметные отношения.

Например, предложение «Наша экскурсия по Заволжью закончилась в сентябре» Миша припомнил так: «Наша экскурсия Поволжью закончилась в сентябре».

Недостаточно развитое чувство языка проявилось также в неумении правильно понять значения предлогов, использовать их в речи.

Наиболее несформированными были значения сложных предлогов. В результате предложение «Из-за леса показалась повозка», заданное экспериментатором, звучало следующим образом: «Повозка показалась из леса».

Часто встречались ошибки в словоизменении по падежам: наибольшие трудности дети испытывали при конструировании формы предложного падежа, где требовалось установление четкой взаимосвязи между флексией и предлогом.

Ошибки в формообразовании дополнялись неумением образовывать новые слова по определенной языковой модели. Дети не могли определить, какое слово мотивирует такие прилагательные, как «бездомный», «полотняный», затруднялись в образовании признака от слов кольцо (кольцевой), лицо (лицевой), улица (уличный).

Иногда известный элемент словообразования присоединялся не к предлагаемому слову, а к основе, уже известной учащемуся. В частности, слово «весельчак» было воспроизведено как «смельчак».

Характеристика предметов и явлений, которые давали дети, состояли из минимального числа лексических единиц: речь была бедна синонимами; не использовались эпитеты и сравнения, метафоры и метонимии; редко встречались уменьшительные и ласкательные суффиксы, т. е. средства языковой экспрессии, которые создают выразительность человеческой речи.

В процессе выполнения различных заданий у детей с алалией обнаруживалось неумение быстро включаться в работу, сосредоточить внимание на определенном задании, переключить его, направить мыслительную активность на решение поставленной задачи. Собственная активность большинства детей часто была снижена, а применение волевых усилий вызывало быстрое утомление, отвлечение от задания.

Для выяснения вопроса о преобладающем типе памяти (образного или вербального) мы использовали следующую методику (модификация методики Е. С. Махлах).

После специальной словарной работы, проводимой в процессе учебных занятий, проводился собственно эксперимент. Материал для выявления запоминания словесных раздражителей состоял из 16 текстов небольшого объема и легкого по смыслу содержания. Все тексты были разделены на 4 группы, в каждую из них вносилось легкое расхождение смысла за счет изменения некоторых слов и выражений, близкими по значению. Испытуемые получали вариант текста каждой группы. В процессе самостоятельной работы над текстом дети заучивали предложенный материал. Через двадцатиминутный интервал проверялось узнавание 4-х заученных текстов из 16 предложенных.

Вторая часть эксперимента включала в себя определение продуктивности запоминания зрительных образов. Задание было аналогичным: запомнить 10 беспредметных фигур и опознать их из 40 предложенных. (Ознакомление с медико-педагогической характеристикой каждого ребенка обнаружило, что оптических нарушений у изучаемых детей не наблюдалось.)

На основании сравнения результатов, полученных при узнавании словесного материала и наглядных (зрительных) образов, мы установили ориентировочно преобладающий тип памяти каждого ребенка (см. табл. 19).

Данные, приведенные в табл. 19, указывают на то, что продуктивность запоминания наглядных образов (зрительных) значительно выше по сравнению с запоминанием словесного материала. На основании сравнения результатов, мы установили ориентировочный преобладающий тип памяти каждого ребенка.

Таблица 19

Преобладающий тип памяти

Анализируя приведенные в табл. 19 данные, нетрудно видеть различие между результатами, характеризующими продуктивность запоминания зрительного и словесного материала. Для всех испытуемых характерно то, что запоминание и узнавание наглядных образов протекает значительно эффективнее: у большинства детей процентное выражение числа ошибок при обследовании образной памяти ниже, чем при обследовании вербальной памяти. Двое испытуемых проявили приблизительно одинаковую способность сохранять в памяти словесный и наглядно-образный материал, что дало возможность отнести тип памяти этих детей к смешанному. Остальные испытуемые значительно больше ошибок совершили при обследовании вербальной памяти, что дало основание считать тип их памяти образным.

Таким образом, запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что было обнаружено уже при узнавании – наиболее низком уровне мнестической деятельности.

При воспроизведении словесного материала данное соотношение сохранилось, причем обнаружилось, что наибольшие трудности дети испытывают при воспроизведении текстов, а не отдельных слов: дети не имели четкого представления о содержании, отдельные части текста не выступали четко в их своеобразии и не объединялись в единое целое, расчленение текста было мало оформленным и не имело систематического характера. Наибольшую трудность представляли тексты, выражающие взаимозависимость отдельных его частей посредством союзов и союзных слов, которые при нормальном речевом развитии помогают человеку выяснить те внутренние отношения, благодаря которым существует данная последовательность изложения. В силу того, что дети с алалией часто смешивали значение союзов, недопонимали смысл союзных слов, то эти языковые средства мешали им восприятию текста. В результате этого воспроизведение текста отличалось неполнотой содержания и неточностью изложения.

Учитывая то, что у детей с алалией имелись огромные трудности в понимании текста, выражающиеся не только в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, но и в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи описываемых явлений, мы предваряли собственно мнестическую деятельность детей подготовительной работой над текстом. Она включала в себя повторение артикуляции слов, представляющих произносительные трудности и выяснение точности понимания лексического состава текста. Основное внимание мы обращали на слова, имеющие стилистическую окраску, устойчивые речевые обороты, передающие, кроме основного значения, переносный смысл.

Особого внимания требовали служебные части речи: предлоги, частицы, союзы и союзные слова. Понимание функционального назначения союзов и союзных слов было необходимо для выяснения внутренних отношений между описываемыми действиями и явлениями, для выяснения логической последовательности изложения фактов и событий.

Атипичный порядок слов в предложении мы старались приблизить к привычной для ребенка языковой модели, где на первом месте стоит субъект действия, на втором – само действие, определенным образом связанное с объектом и т. д.

Наиболее полное понимание содержания текста достигалось при помощи разнообразных вопросов о взаимосвязях, которые отражены в содержании материала, из выделения существенного из текста, из выяснения последовательности событий.

Важное место при работе над текстом мы отводили сопоставлению отдельных частей или вопросов внутри запоминаемого материала. Такое сравнение обеспечивало лучшее понимание учеником содержания каждой части и лучшее закрепление материала в памяти школьника.

Осуществление анализа запоминаемого материала мы начинали с установления различия и сходства между предметами и явлениями. Причем установление сходства или ясное осознание различия достигалось с успехом только в том случае, когда у учащихся уже имелись соответствующие знания и интеллектуальные навыки. При отсутствии определенных представлений, имеющих прямое отношение к процессу сравнения, приходилось подготавливать соответствующий материал в процессе предшествующего обучения.

При запоминании текста более или менее объемного по содержанию мы использовали составление плана как особый прием, обеспечивающий наиболее ясное понимание и запоминание материала.

Формирование умения составлять план зависит, как показывают психологические исследования, от возраста детей и от способов обучения этому действию. Однако нам кажется, что немалое значение для овладения умением составлять план, формулировать основные мысли текста имеет уровень развития речи. От речи, связанной с определенной ситуацией, зависимой от нее, ребенок достигает возможности выражать мысли в отрыве от конкретной ситуации пользуясь контекстной речью, т. е. развитие речи идет от уровня называния конкретных предметов, явлений, действий к уровню обобщения.

Умение выразить компактно, в наиболее общей форме многообразие фактов прямо зависит от степени овладения языковыми средствами. Поэтому составление плана текста для детей с алалией представляет огромные трудности. Главной причиной их является неумение анализировать текст, выделить в нем основные смысловые группы, найти главное, существенное в отдельных его частях и выразить его.

В связи с этим становится ясно, какое важное место занимает в работе по развитию речи и совершенствованию процессов памяти обучение умению составлять план.

При формировании умения находить смысловые группы мы придерживались постепенности, учитывая этапность становления данного навыка у детей с нормальным речевым развитием.

На первоначальном этапе обучения мы ставили цель выяснить лишь отдельные слова, обозначающие действующих лиц или предметы, о которых идет речь в содержании текста. Ставился вопрос: «О ком (о чем) говорится в этой части?» На следующем этапе пункты плана отражали ход события, описанного в рассказе. Дети отвечали на вопрос «Что сказано о…»? Последний этап характеризовался более адекватным и более высоким уровнем обобщения содержания в формулировке пунктов плана. Вопрос ставился так: «Что сделал…?», «Что случилось с…?» и т. п. При подборе текстов было важно учесть характер материала, подлежащего запоминанию, т. е. каким образом выражено в нем существенное: сформулированы ли главные мысли в самом тексте или, наоборот, не даны в нем в готовом виде. При запоминании разрозненного материала необходимо было учить связыванию материала одной общей мыслью, при запоминании прозаических текстов и стихотворений, наоборот, необходимо было членение материала на части и формулировка заголовков частей.

Важное место при составлении плана мы отводили обучению последовательности выполнения всех действий (ознакомление с текстом, членение на части, анализ содержания частей и подбор заголовков). Сначала все действия производились вслух и развернуто, впоследствии сокращенно, в уме, называя вслух только заголовки частей или пункты плана.

Использование плана содействует повышению продуктивности запоминания и улучшает качество воспроизведения, оказывает положительное влияние на выделение при воспроизведении главного, способствует последовательному и связному рассказу.

Таким образом, развитие мнестической деятельности у детей с моторной алалией является неотъемлемой частью логопедической работы. Если на первоначальной ступени становления речи она сводится лишь к созданию определенных условий, облегчающих запоминание и воспроизведение, то в дальнейшем настоятельно требуется обучение специальным приемам, способствующим наилучшему усвоению речевого материала.

Расстройство речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1975.

Известно, что у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, кроме речевых нарушений, имеется еще ряд различных отклонений в психофизическом развитии, представляющих собой серьезное препятствие в формировании полноценной личности. Преодоление этих отклонений в процессе обучения и воспитания является неотъемлемой задачей школы и семьи.

Гуманные чувства и отношения, которые ребенок усваивает в семье, переносятся не только на близких, но и на всех окружающих, формируя норму поведения детей. И наоборот, атмосфера недоверия, неуважения в семье, частые ссоры, пьянство, безразличие к окружающим травмируют психику ребенка, нередко приводят к изменениям в психическом развитии, являются одной из причин неуспеваемости и плохого поведения детей. Все это выдвигает большую и сложную задачу должным образом направлять семейное воспитание, согласовывать его содержание и методы с общественным воспитанием, с задачами школы по формированию полноценной личности учащихся.

Опыт работы показывает, что усовершенствование взаимодействия школы и семьи следует направлять по пути разработки более глубоких методов изучения семьи, ее моральных устоев, идеалов, стиля семейных взаимоотношений.

В большинстве случаев родители учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи правильно понимают проблемы воспитания детей. Они совместно с учителями воспитывают у них трудолюбие, доброжелательность, что в свою очередь оказывает положительное влияние на компенсацию имеющихся нарушений. …

Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений, 1976. НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1976. С. 116.

В настоящее время специалисты по детской речи отмечают увеличение количества детей, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с таким контингентом.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Мы отметили разную глубину проявления эмоциональных нарушений: пресыщаемость и истощаемость, разлаженность поведения, негибкость в контактах. При таких обстоятельствах и сложности дефекта безречевых детей очевидной становится необходимость разработки новых технологий коррекционного воздействия, особенно на его ранних этапах. Ранняя работа с этими детьми необходима для развития психических функций, личности ребенка в целом, для профилактики вторичных отклонений в структуре дефекта и для интеграции. Поэтому на подготовительном этапе был сделан акцент на развитие эмоционально-волевой сферы. Правильное эмоциональное развитие безречевого ребенка, воспитание желания и потребности общаться с педагогами, родителями и сверстниками является важнейшей задачей коррекционного обучения.

Создавая модель экспериментального обучения, мы пошли по пути совершенствования и конкретизации существующих приемов, внесли некоторые изменения, основанные на определенной роли эмоций в речевом развитии ребенка. Структурировали коррекционно-развивающий процесс в аспекте развития навыков коммуникации, определили и апробировали поэтапный ход занятий, подобрали и систематизировали языковой, речевой, игровой и дидактический материал.

Предлагаемая программа эмоциональной стимуляции строится с учетом следующих дидактических принципов:

принцип комплексности, так как логопедическое воздействие осуществляется в комплексе с работой врачей, инструкторов ЛФК, воспитателей;

принцип опоры на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем – зрительной, слуховой, кинестетической, двигательной;

принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, так как опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину), так как работа над каждым заданием проводится в определенной последовательности;

принцип учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому), так как процесс развития психических функций осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда. Коррекционная работа с ребенком подразумевает участие родителей, которые, получая информацию о результатах обследования, участвуют во всех аспектах коррекционного процесса. На наш взгляд, с родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям – как для адаптации ребенка в целом, так и для результативности формирования навыков общения. Это способствует вовлечению родителей в работу. Родители закрепляют навыки, усвоенные ребенком в группе, создают необходимый эмоциональный фон. Непосредственное участие родителей способствует социализации ребенка, у родителей складывается правильное отношение к его интеллектуальному и речевому дефекту, создаются условия для полноценного общения с ним.

Если же ребенок воспитывается в социально неблагополучной семье, рассчитывать на помощь со стороны родителей не приходится. Что же делать в этом случае? Необходимо выбирать организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Решение этих задач осуществляется в ходе занятий воспитателя и на протяжении всего дня пребывания ребенка в санатории. Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке для того, чтобы полученные умения не были «пассивным багажом», а обеспечивали основу, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение.

При разработке поэтапной программы эмоциональной стимуляции мы опирались на концепцию о развитии, в качестве которой был выбран комплексный подход, предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к неоднородной группе безречевых детей. Наша программа состоит в поэтапном развитии сохранного потенциала ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсацией его недостатков. Большая роль в ней отводится подготовительному этапу.

Главная задача подготовительного этапа: установить эмоциональный контакт с ребенком, добиться положительного отношения к логопедическим занятиям, снять напряжение, развить предпосылки позитивного общения.

Ее решение создает предпосылки для развития эмоциональных аспектов коммуникации, звуковых вокализаций. Важным перспективным направлением подготовительного этапа является развитие системы межанализаторных связей как основы для выработки коммуникативных умений. Существенную роль играет формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка, развитие основ тонких звуковых ориентировок, выделение отдельных слов из речевого потока. Большое значение имеет организация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат.

Основные направления работы на подготовительном этапе:

– установление зрительного и эмоционального контакта;

– подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;

– настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;

– повышение уровня общей активности ребенка;

– организация произвольного внимания;

– развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

Ситуацию общения желательно организовывать так, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Родителей необходимо учить способам привлечения внимания ребенка, стимуляции его к развитию активного взаимодействия. «Эмоциональное поглаживание» способствует развитию положительных эмоций – удивления, радости, интереса.

Для того, чтобы сформировать положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Это развивает сосредоточение внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

В простейших играх мы поддерживаем сенсорной стимуляцией переживание обычных, но значимых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в игру включаются элементы, подкрепленные сенсорными эффектами, расширяется взаимодействие логопеда и ребенка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий. Помимо того, что такой комментарий является необходимым элементом занятий, он еще сопровождает ребенка в течение дня.

Материалы для игр и заданий подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями конкретного ребенка. По возможности мы стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на аффективные реакции ребенка. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление. Конечно, создаваемая эмоциональная нагрузка должна быть соразмерна двигательной. Для этого мы снимаем напряжение, используя различные «потряхивая» рук и пальцев, массажные расслабляющие движения.

Приведем примеры заданий, используемых на подготовительной этапе.

Задания на фиксацию взгляда.

Цель: Учить фиксировать взгляд на предмете, прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки, развивать интерес.

Фрагмент 1. Ребенку предлагается найти яркую игрушку (колечко), подвешенную за ниточку в ограниченном пространстве стола (дивана). Взрослый (логопед, родитель) перемещает игрушку, дергая за ниточку, ребенок прослеживает движение взглядом и пытается схватить ее рукой.

Фрагмент 2. Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением, активизируя внимание с помощью небольших стихотворных текстов. Если ребенок не фиксирует взгляд на игрушках, целесообразно начинать работу с использования цветных повязок на голове матери, ярких, блестящих предметов одновременно со звуковым раздражителем (звучанием бубна, погремушки, молоточка).

Задания на активизацию ощущений.

Цель: Развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений, вырабатывать удовольствие и интерес.

Фрагмент 1. Перед ребенком на столе тарелочка с теплой водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия словами. Если ребенок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности – наждачная бумага, тарелочка с кремом.

Фрагмент 2. Логопед выдавливает крем на левую руку ребенка. Поглаживая и похлопывая ее от локтя до кончиков пальцев (а также в обратном направлении), размазывает крем, действуя правой рукой ребенка, затем меняет руки. Движения сопровождаются эмоциональным комментарием. По мере возможностей ребенка побуждают к самостоятельным действиям.

Фрагмент 3. Игра «Следы». Перед ребенком на столе находится игрушечный домик и заранее размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребенку, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их сделать, используя совмещенные действия. Игра проводится последовательно: каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки.

Задания на развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации.

Цель: Активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого), побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами, развитие навыков коммуникативного поведения.

Фрагмент 1. Ребенку показывается, как причесывают волосы (рукой поглаживают по волосам); как едят суп (рукой действуют в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывают ко рту и запрокидывают голову); как грозят пальцем и т. д. Затем просят ребенка произвести эти действия не с реальными, а с воображаемыми предметами.

Цель: Воспроизведение движений, изображенных на сюжетной картинке, развитие мимики и адекватной эмоциональной реакции.

Фрагмент 2. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» – ребенок машет руками, имитируя махи крыльев; «девочка кушает» – движения рукой от стола ко рту, «кошка лакает молоко» – имитирующее движения языком и т. д.

Цель: Установление контакта, развитие понимания рисованного знака (пиктограммы), адекватное использование жестов.

Фрагмент 3. Ребенка знакомят с двумя рисованными знаками (машина, яблоко) и предлагают дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв его вверх.

На дереве растет …
По дороге едет …

Затем ребенок, используя жест «дай», показывает рукой на ту картинку, которую бы хотел получить.

На подготовительном этапе занятия должны отвечать требованиям, диктуемым коммуникативно-деятельным характером обучения: создаются ситуации общения, происходит смена различных видов деятельности, используются рациональные сочетания различных приемов, постепенно усложняются формы работы. Особое внимание хочется обратить на то, что в рамках одного занятия решаются сразу несколько разноплановых задач, занятия носят интегративный характер.

На подготовительном этапе мы опираемся на различные приемы, помогающие ребенку наиболее эффективно овладеть навыками общения. Например, при показе и рассматривании предмета мы привлекаем внимание к объекту и развиваем восприятие речи, при выполнении действий с предметами – развиваем понимание слов, обозначающих движения, состояния, признаки действий. Обучение выполнению поручений способствует формированию умения самостоятельно выражать просьбу. Смысл произносимого иллюстрируется специальными наглядными средствами – картинками, реальными предметами, игрушками. Опосредованное общение через куклу (игрушку) ускоряет появление инициативности у детей, обогащает их эмоции и мимику. Прием комментирования действий, помимо развития восприятия речи, подготавливает следующую ступень речевого развития, предваряет употребление необходимых жестов и слов в общении.

Тип ориентировки, сформированный у безречевых детей на подготовительном этапе, определяет качественные стороны высших психических функций, обеспечивает переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер подготовительного этапа, его словесная эмоциональная организация, развитие внимания, включение в процесс общения сенсорно-перцептивных действий и невербальных компонентов коммуникации, основанных на межанализаторной интеграции, существенно усиливают полноту эмоционально-волевой сферы безречевых детей.

В конце подготовительного этапа у детей появляется положительное отношение к занятиям, обогащается их эмоциональная сфера. Развитие эмоций помогает активизировать ребенка, создает мотивационный настрой, позволяет выработать устойчивые формы поведения. Совместное переживание происходящего, формирование интереса к занятиям стимулирует возникновение активной избирательности детей. Удается сформировать ориентировочно-поисковую и эмоциональную реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка. Появляются попытки вслушиваться в речь окружающих, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение слов из речевого потока. Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве. Прослеживающие движения глаз становятся более активными, удается частично организовать произвольное внимание. Приток положительных сенсорных ощущений – тактильных, вестибулярных, слуховых – расширяет стереотип взаимодействия с окружающим.

Иллюстрацией может служить следующее наблюдение.

Вероника, 4 года 1 месяц. Заключение после обследования: недоразвитие (отсутствие) речи у ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Девочка регулярно посещала логопедические занятия. Вначале эмоциональные реакции были бедны, малодифференциро-ваны. Внимание характеризовалось неустойчивостью и нецеленаправленностью. Слуховое и зрительное восприятие было недостаточное. Потребность в общении снижена. После проведенной работы стала проявлять интерес к занятиям. Удалось установить эмоциональный контакт и расширить взаимодействие с окружающими. Повысился уровень активности, удалось организовать произвольное внимание на непродолжительное время. Стала проявлять интерес к лепке, рисованию, игровым действиям с куклой. Появилась определенная наблюдательность бытовых ситуациях, в группе играет с посудой – накрывает на стол, имитирует еду, умывание, расчесывание. Улучшилась общая моторика. Стали проявляться элементы инициативы при игре с детьми, отдельные коммуникативно значимые жесты (указательные, жесты приветствия и прощания). Стала повторять отдельные гласные звуки.

Таким образом, эмоциональная стимуляция на подготовительном этапе играет важную роль в коррекционной работе с безречевыми детьми, закладывает основы социального и коммуникативного развития.

Одним из признаков возможности эффективного формирования коммуникативных навыков служит чувствительность ребенка к стимулам, его личностная активность. Мы надеемся, что творчески работающий логопед, используя приемы эмоциональной стимуляции, частично изложенные в данной статье, сумеет вызвать интерес ребенка, повысить уровень рефлексии, оптимизировать коррекционную работу по формированию коммуникативных навыков у безречевых детей. …

Коррекция и развитие. Вып. 10. 2001.

Одной из основных форм организации когнитивной деятельности является симультанный анализ и синтез.

Под симультанностью, во-первых, «понимают опознание группы элементов, отдельных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта… Во-вторых, под симультанностью понимают свойство зрительного опознания, выражающееся в том, что некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)»[17].

Формирование симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе.

Так, Р. М. Грановская рассматривает переход от сукцессивного восприятия к симультанному в виде спирали в следующей последовательности: сукцессивное восприятие, сукцессивно-симультанное, симультанно-сукцессивное, симультанное восприятие. При этом в процессе онтогенеза происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным, симультанным формам.

Таким образом, симультанное восприятие является сложноор-ганизованным процессом, при переходе к которому происходит сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач.

Симультанный синтез представляет собой одно из важнейших условий протекания и учебной деятельности школьника. При этом в процессе овладения школьными умениями и навыками происходит постепенный переход от сукцессивного к симультанному восприятию.

Так, в процессе формирования навыка чтения школьник постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц.

При овладении орфографическими навыками, орфографической «зоркостью» («чутьем» орфографически правильного письма) на начальном этапе школьники сукцессивно выделяют отдельные грамматические признаки слова, что дает возможность на последующей стадии (стадии автоматизации) перейти к симультанному синтезированию грамматических признаков (значений) слова, которое и обеспечивает его правильное написание.

Усвоение счетных операций, представлений о количестве, о структуре числа, о разрядах также непосредственно связано с формированием симультанных процессов.

При формировании симультанного анализа и синтеза отмечается существенное влияние речи. В связи с этим теоретически и практически значимым является вопрос об особенностях формирования симультанных процессов у детей с речевой патологией.

Анализ отечественных литературных данных показал, что особенности симультанного анализа и синтеза у детей с речевой патологией до настоящего времени не изучены. С целью их выявления в когнитивной деятельности при нарушении речи было предпринято сравнительное исследование состояния этих процессов у второклассников массовой и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (35 детей).

Проведенное сравнительное исследование выявило следующее (табл. 20).

Таблица 20

Сравнительные данные исследования симультанного анализа и синтеза у учеников массовой школы и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Примечание. Э – экспериментальная группа. К – контрольная группа.

В одной группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза могли быть представлены невербально, в частности, в практической деятельности (складывание разрезных картинок, конструирование кубиками Кооса, подбор парных карточек с геометрическими фигурами, тесты Равена, деление круга на пять равных частей). В другой группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза должны были быть представлены в вербальной форме (определение сходства и различия сюжетных картинок, анализ сюжетной картинки с нелепым сюжетом).

Сравнение результатов выполнения первой и второй группы заданий показывает, что выполнение заданий в речевой форме оказалось более трудным для учеников специальной школы. В этой группе заданий выявилась наибольшая разница в баллах между экспериментальной и контрольной группами. Исключение составляет лишь задание на деление круга на пять равных частей (первая группа заданий), которое вызвало еще более серьезные затруднения, чем задания второй группы с использованием анализа в речевой форме. При этом необходимо уточнить, что в речевых ответах анализировался не уровень сформированности речи, а смысловые признаки, выявленные в процессе зрительного анализа (например, признаки сходства и различия, ирреальные признаки и др.).

Анализ результатов выполнения заданий первой группы показал следующее.

Самым трудным для всех детей было деление круга на пять равных частей. Однако при сравнении экспериментальной и контрольной группы выявляются существенные различия. Ни один школьник с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) не смог правильно выполнить это задание. В то же время половина детей без речевых нарушений выполнила это задание самостоятельно и правильно, а остальная половина детей выполняла задание лишь с небольшими отклонениями от нормы (ОНР) – уровень выше среднего. Большинство детей с ОНР (63 %) находились на низком уровне и уровне ниже среднего, и только 8 % школьников достигли уровня выше среднего.

Различным оказался и способ выполнения задания. Ученики массовой школы при выполнении задания руководствовались одним принципом (который не наблюдался у детей с ОНР) – они начинали делить круг с середины. В то же время дети с речевой патологией часто делили круг параллельными линиями, несмотря на то, что в середине круга стояла точка (что являлось своего рода подсказкой).

Таким образом, у детей с речевой патологией недостаточно сформировано представление о круге и его признаках, о соотношении целого и его частей.

По характеру выполнения этого задания можно выделить три группы детей с речевой патологией:

I группа – дети, которые неправильно воспроизводили как количество кругов, так и их равенство (63 %);

II группа – дети, которые правильно воспроизводили количество частей, но эти части были неравными (8 %);

III группа – дети, которые неправильно воспроизводили количество частей, но эти части примерно были равными (29 %).

Среди детей с ТНР не было ни одного, кто бы правильно воспроизвел и количество, и равенство частей.

Самым легким для детей с ТНР оказалось задание на подбор карточек с сериями геометрических фигур: 92 % детей выполнили задание на высоком уровне, и лишь 8 % – на среднем и выше среднего уровнях. В то же время все 100 % учеников массовой школы выполнили это задание безошибочно (на самом высоком уровне). Однако способ выполнения задания в экспериментальной и контрольной группах был различным. Дети с ОНР выполнили задание на основе развернутых сукцессивных действий, а не симультанно. Так, некоторые дети последовательно подкладывали предложенную карточку к каждой карточке серии, иногда сравнивали каждую геометрическую фигуру с помощью пальца и лишь после этого давали ответ.

На втором месте по степени сложности для детей с ОНР оказались тесты Равена. Выполнение тестов Равена представляло определенную трудность и для детей контрольной группы.

Самостоятельно и правильно справились со всеми заданиями тестов Равена 30 % учеников массовой школы и лишь 9 % детей с ТНР, т. е. в 3 раза меньше. Основная часть учеников массовой школы выполнила задание на уровне выше среднего (60 %). Эти дети выполняли задание с незначительной помощью экспериментатора. Большинство же детей экспериментальной группы (63 %) выполнили задание на самом низком уровне и уровне выше среднего, т. е. с большим количеством ошибок.

Дети без речевой патологии испытывали лишь незначительную трудность в выполнении тестов Равена. Как правило, при отсутствии одобрения со стороны экспериментатора дети повторно правильно выполняли задание.

Существенную трудность вызвало у детей с ТНР конструирование кубиками Кооса. Лишь 31 % детей с ОНР и 70 % детей без речевой патологии правильно выполнили задания по конструированию всех образцов.

Наиболее характерным для детей с ТНР оказался следующий прием выполнения задания: последовательное поэлементное сравнивание одного из кубиков с частями образца. Дети с ТНР не воспринимали образец как целое, состоящее из совокупности элементов (различно окрашенных кубиков). Во многих случаях дети с речевой патологией подкладывали кубики на образец, сравнивали, подходит ли он, затем перекладывали на другое место узора и т. д.

Таким образом, несформированность симультанного анализа и синтеза вызывала у детей с ОНР необходимость сукцессивного, последовательного (по частям) выполнения задания.

У учеников массовой школы отмечалась иная стратегия: они анализировали образец, рассматривая его непродолжительное время, а затем безошибочно клали кубик в определенное место.

Относительно более легким для детей с ОНР было складывание разрезанных на части сюжетных картинок. Однако правильному выполнению заданий предшествовали многочисленные пробы и ошибки. Почти все дети с ОНР сопровождали выполнение заданий речью, они оречевляли вслух выполнение действий, свои сомнения. Школьники с ТНР приступали к выполнению этого задания без какой-либо программы действий, без первоначального анализа исходных данных. Их работу характеризовала плохая организация деятельности.

Рассмотрим характер выполнения заданий второй группы (с использованием анализа в речевой форме).

Ученики массовой школы в 100 % случаев все предложенные задания выполнили правильно (кроме анализа картинок «Рыбалка»). У детей с ОНР во всех видах заданий обнаружены существенные нарушения симультанного анализа и синтеза.

Самым трудным для детей с ОНР оказалось определение признаков сходства двух предлагаемых сюжетных картинок. При выполнении задания дети с ТНР выявили не все различия, иногда делали неадекватные сравнения («Там человек на траве, там лодки стояли на воде»). Даже при правильном и достаточно полном выделении признаков различия детям с ОНР было характерно неточное речевое обозначение выделенных признаков. Так, на вопрос: «Чем отличаются?» Саша ответил: «… две ложки – одна, … легкая – грузовая машина, корова и пастух – одна корова; два человека – один с ведром…».

Значительные трудности у детей с ОНР вызвал анализ картинок с нелепым сюжетом и определение сходства и различия картинок «Времена года».

Так, при анализе картинки с нелепым сюжетом ни один из детей с ОНР не смог правильно выполнить задание, 50 % детей выполнили задание на среднем уровне, а одна треть – на уровне ниже среднего.

Анализ выполнения заданий на определение сходства и различия сюжетных картинок «Времена года» выявил разброс результатов. Лишь 4 % детей с ОНР правильно выполнили все задания. Большинство же детей при выполнении заданий ошибались, не полностью выделяли признаки сходства и различия. Так, 54 % детей выполнили задание на среднем уровне и уровне выше среднего. Довольно большое количество детей с ТНР (42 %) выполнили задание на низком уровне. Дети с речевой патологией часто акцентировали внимание на случайных, второстепенных признаках и не выделяли существенных признаков, связанных с определенным временем года (изменение природы, одежда людей, игры детей и др.).

Таким образом, исследование симультанного анализа и синтеза у детей с ТНР выявило значительную несформированность этих процессов. При выполнении многих заданий доминирующим был сукцессивный фактор, имело место использование развернутых сукцессивных действий. В то же время дети без речевой патологии практически во всех случаях выполняли задания на основе симультанного синтеза, без последовательного сравнения отдельных частей.

Учитывая выделенные Р. М. Грановской этапы формирования симультанных процессов в онтогенезе, можно сделать вывод о том, что ученикам 2 класса школы для детей с ТНР свойственно сукцессивное или сукцессивно-симультанное восприятие, школьникам же без речевой патологии – более высокие уровни, симультанно-сукцессивное и симультанное восприятие.

В процессе исследования выявлено, что у детей с ТНР имеются нарушения в выделении значимых, существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Обнаружено, что необходимость речевого обозначения результатов зрительного анализа еще более затрудняет процессы симультанного анализа.

Проведенное исследование позволило выделить наиболее значимые для развития симультанного анализа и синтеза методы и приемы работы, а также определить их последовательность с учетом трудностей выполнения.

I группа заданий – упражнения на невербальном материале. При выполнении этой группы заданий формирование симультанного анализа и синтеза осуществляется в тесной связи с формированием пространственного мышления, дифференцированного восприятия. Рекомендуются следующие виды заданий: подбор парных карточек с геометрическими фигурами, складывание разрезанных на части картинок, дополнение цветных матриц Равена, конструирование кубиками Кооса, дорисовывание половины симметричных изображений, срисовывание, рисование по памяти серий различно расположенных линий, геометрических фигур, деление геометрических фигур (квадрата, круга) на 3, 4, 5 равных частей и др.

II группа заданий – задания, результаты выполнения которых должны быть представлены в речевом плане.

Первый вид заданий этой группы – выявление сходства и различия двух сходных сюжетных картинок. Дети должны после внимательного зрительного анализа картинок определить, в чем их сходство и различие. Перед выполнением заданий уточняется значение слов: «сходство», «различие», «признак».

Второй вид заданий этой группы – определение сходства и различия серий последовательных картинок, например, четырех картинок «Времена года», на которых изображен один и тот же сюжет в различное время года. Таким образом, выполнение задания усложняется, так как для сравнения предъявляется серия из четырех картинок. При этом в процессе определения сходства и различия необходимо подвести детей к формированию обобщений и новых понятий, к выделению существенных признаков изменения природы в различное время года.

Третий вид заданий этой группы – анализ картинок с нелепым сюжетом. Этот вид заданий является более сложным, так как выполнение его зависит не только от особенностей зрительного восприятия, но и от жизненного опыта ребенка.

Основываясь на полученных экспериментальных данных, мы разработали поэтапную методику коррекционно-логопедического воздействия по формированию симультанных процессов у младших школьников с ТНР.

Формирование симультанного анализа и синтеза включает три этапа.

Первый этап – сукцессивное выполнение заданий. Это означает, что на I этапе осуществляется развернутое сукцессивное выполнение заданий с использованием внешних действий и речи. Так, при подборе аналогичных карточек, состоящих из разноцветных геометрических фигур, детям предлагается определенный последовательный алгоритм выполнения заданий: 1) внимательно рассмотреть (проанализировать) предлагаемую карточку, выложить под карточкой последовательную серию фишек (соответствующих геометрических фигур), назвать вслед за логопедом последовательную серию геометрических фигур (например, красный квадрат, желтый круг и т. д.);

2) последовательно подкладывать исходную карточку к другим карточкам серии для нахождения аналогичной;

3) проверить тождество карточек, сначала зрительно, а затем называя последовательный ряд фигур на карточках.

При выполнении тестов Равена на первом этапе предлагается последовательно (сукцессивно) подкладывать каждую вставку в прорезь, определяя, подходит или не подходит данная вставка к узору.

Второй этап – сукцессивно-симультанное выполнение заданий.

Так, при выполнении заданий на подбор аналогичных карточек с геометрическими фигурами рекомендуется следующая последовательность:

1) то же действие, что и на предыдущем этапе;

2) карточки соотносятся зрительно, т. е. симультанно, без последовательного подкладывания их друг к другу;

3) контрольное действие: после выбора тождественной карточки они кладутся рядом и определяется их сходство в плане громкой речи с помощью вопросов логопеда.

Так, при выполнении тестов Равена рекомендуется без вставления в прорезь (но последовательно) сравнивать вставки с узором, далее выбрать два возможных варианта, а затем сделать между ними выбор. После выбора нужной вставки рекомендуется вложить ее в прорезь для контроля.

Третий этап – только симультанное выполнение заданий. Так, при подборе адекватных карточек с серией геометрических фигур рекомендуется сначала рассмотреть исходную карточку, про себя определить последовательность геометрических фигур, затем найти похожую карточку и, наконец, во внешней речи определить их сходство.

При выполнении тестов Равена на этом этапе сразу предлагается выбрать нужную вставку, мысленно соотнося ее с узором, а затем проконтролировать выполнение действия.

В процессе развития симультанного анализа и синтеза у младших школьников с ТНР широко используется речевое сопровождение выполнения заданий, которое имеет место на всех этапах. Однако включение речи в процесс выполнения заданий осуществляется постепенно. Так, на I этапе речевые обозначения сопровождают внешние действия детей, например, в процессе подкладывания карточек с геометрическими фигурами. На II этапе повышается степень самостоятельности речи. Речевые высказывания не просто сопровождают внешние действия детей, они подключаются на этапе контроля и носят характер высказыванийрассуждений, но осуществляются еще с помощью вопросов логопеда. На III этапе речевые высказывания-рассуждения являются полностью самостоятельными и осуществляются без помощи вопросов логопеда.

Таким образом, сначала имеет место речь как сопровождение внешних действий, и осуществляется она с помощью логопеда. В дальнейшем школьники включаются в диалогическую речь, которая уточняет и помогает выполнению заданий. И наконец, самостоятельные речевые высказывания-рассуждения используются для уточнения и формулирования умственного действия.

Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. С. 113–121.

У детей с общим недоразвитием речи различного этиопатогенеза (моторная алалия, ОНР при стертой форме дизартрии и др.) отмечаются нарушения познавательной деятельности вторичного характера. Одним из проявлений нарушений познавательной деятельности является несформированность вербально-логического мышления. В связи с этим в процессе логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, необходимо развивать различные логические операции: классификации, анализа, синтеза, обобщения, сравнения, родовидовые отношения, отношения часть – целое, противопоставления и др.

Формирование указанных операций рекомендуется проводить в процессе анализа, сравнения по семантике различных форм слов, уточнения смысловых связей в структуре отдельного предложения.

I. Так, с целью развития процессов классификации рекомендуются такие виды заданий:

1. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется).

Например: помидор, яблоко, груша, репа, огурец, апельсин; стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце; лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова; синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. Игра «Назови «лишнее» слово».

Логопед называет слова и предлагает детям указать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

Например: стол, шкаф, ковер, кресло, диван; зима, апрель, весна, осень, лето; молоко, сливки, сыр, сало, сметана; думать, ехать, размышлять, соображать; храбрый, звонкий, смелый, отважный.

II. Формирование процессов сравнения можно осуществлять с использованием таких приемов работы:

1. Игра «На что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения):

Белый снег похож на (что?)…

Синий лед похож на …

Густой туман похож на …

Чистый дождь похож на …

Блестящая на солнце паутина похожа на …

Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.

2. Игра «Закончи предложение» или «Подбери сравнение». Земля покрыта снегом, как …

Лед блестит у берега, как …

Туман стелется над озером, как …

Дождинки текут по лицу, как …

3. Сравни слова, объясни, чем они отличаются. Подбери картинки к этим словам и придумай предложения.

шить – вязать

класть – ставить

мыть – стирать

чистить – подметать

лежать – спать

лежать – стоять

строить – чинить

нести – везти

рисовать – раскрашивать

4. Игра «Сравни наоборот».

Используются слова: больше – меньше, тяжелее – легче, выше – ниже, быстрее – медленнее и др.

Грузовик и такси. Что больше? Что выше?

Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже?

Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?

Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

III. При работе над лексикой важно формировать процессы обобщения, синтеза, родовидовые обобщения, отношения части – целого.

Примерные задания:

1. Угадай обобщающее слово по функциональным признакам, но ситуации, в которой чаще всего находится предмет, называемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище. (Овощи.)

Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие.

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на голову, на тело, на ноги?

2. Отгадывание названия предмета по обобщающему слову и по описанию его дифференциальных признаков.

Например: Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный.

3. «Назови части».

Возможны два варианта: а) по картинке, б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.

Например: КОТ – тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик – дом – дерево – …

4. Отгадай предмет по названию его частей:

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы. (Грузовик.)

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни. (Дерево.)

Крылья, кабина, хвост, мотор. (Самолет.)

IV. Развитие мыслительной операции анализа может быть связано с выделением из целостного образа предмета его отдельных признаков.

Примерные задания:

1. Отгадывание загадок по картинке с использованием эпитета (предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужные).

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, ггатнистый. (Жираф.)

Я низкий, толстый и серый. (Бегемот.)

Я грозный, большой, с длинной гривой. (Лев.)

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами. (Верблюд.)

2. Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.

Например, детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят.

Например: Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф.)

3. Игра с мячом «Какой это предмет?»

Логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Далее логопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:

Длинная – веревка, резинка, лента, дорога, нитка, коса, юбка…

Широкая – улица, речка, дорога, кофта, лента…

Круглый – мяч, шар, лепесток, стол, помидор…

Вкусное – яблоко, пирожное, мороженое…

V. Закреплению смысловых связей между предметами и их признаками способствуют и задания по установлению аналогии.

1. Разложи картинки по сходству.

На доске выставляется вертикальный ряд картинок: овца (или баран), дерево, корова, колосья.

Детям раздаются картинки: свитер, шапка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке «овца»); деревянные грабли, деревянные ворота (или забор), стул (к картинке «дерево»); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке «корова»); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке «колосья»). У каждого ребенка по 1–2 картинки.

Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из четырех картинок на доске и объяснить, почему они положили именно так.

2. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии).

Логопед предлагает выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары.

Огурец – овощ, ромашка – (земля, цветок, клумба).

Часы – время, градусник – (кровать, температура, окно).

Стол – скатерть, пол – (мебель, доски, ковер).

Стул – дерево, булка – (стол, колос, нож).

Машина – шофер, самолет – (машинист, летчик, небо).

Ручка – пенал, тетрадь – (книга, парта, портфель).

3. Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды).

Пальто – пуговица, ботинок – …

Птица – гнездо, человек – …

Утро – ночь, зима – …

Школа – обучение, больница – …

Дом – крыша, книга – …

Человек – ребенок, собака – …

VI. С целью развития способности к противопоставлению рекомендуются следующие виды заданий.

1. Выбрать из трех или четырех слов одно, противоположное по смыслу.

Холодильник – (мороженое, плитка, лампа, снеговик).

Карандаш – (тетрадь, ручка, резинка, альбом).

Сахар – (мыло, чай, арбуз, лимон, чайник).

Молоток – (топор, клещи, рубанок, гвоздь).

Душ – (мыло, полотенце, мочалка).

2. Закончить предложение и назвать слова – «неприятели».

Слон большой, а комар …

Камень тяжелый, а пушинка …

Золушка добрая, а мачеха …

Молоко жидкое, а сметана …

Сажа черная, а снег …

Днем светло, а ночью …

Дерево высокое, а куст …

3. Сравни:

по вкусу – горчицу и мед;

по высоте – дерево и цветы;

по толщине – канат и нитку;

по ширине – дорогу и тропинку;

по весу – гирю и карандаш;

по возрасту – юношу и старика.

4. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

одеть – (раздеть)

поднять – (опустить)

бросить – (поймать)

спрятать – (найти)

положить – (убрать)

дать – (взять)

купить – (продать)

налить – (вылить)

VII. В процессе формирования структуры предложения, особенно сложноподчиненного, создаются благоприятные условия для развития причинно-следственных и других смысловых связей.

Рекомендуются такие виды заданий:

1. Игра «Закончи предложение».

Я надела теплую шубу, чтобы…

… было тепло,

… пойти гулять,

… не замерзнуть.

Мы зажгли свет, чтобы …

… было светло,

… писать буквы,

… читать книгу.

2. «Кто быстрее ответит на вопросы?»

Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

Машу слушает мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.) Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.) Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

3. Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение, определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить его.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

Пришла весна, потому что прилетели грачи. …

Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. С. 122–126.

Обследованные учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в основной своей массе проявили некоторые особенности в двигательной сфере. У них наблюдается недостаточная выправка, ограничен запас двигательных навыков, отмечены нарушения осанки, часть детей имеют неправильную походку: ходят напряженно и неловко, недостаточно отрывают ноги от пола, неправильно ставят их при ходьбе (носки внутрь) и т. п. По нашим наблюдениям отмечается недостаточная ритмичность, пониженная моторная активность.

Дети с тяжелыми нарушениями речи по их моторным особенностям могут быть разделены на две группы.

Для одних детей характерна резко выраженная подвижность, неутомимость движений часто сопровождающаяся неумением производить целесообразные последовательные движения. Другие дети, наоборот, скованы, медлительны, движения недостаточно выразительны.

Устранить все эти недостатки и обогатить двигательные навыки детей можно с помощью системы специальных упражнений. Детям предлагаются упражнения в ходьбе, беге, прыжках различного характера и скорости; гимнастические упражнения для рук, ног, туловища, головы; упражнения с предметами: мячами, скакалками, палками, флажками, разнообразные игры и т. д.

Все эти упражнения строятся на тесной связи музыки и движения. Музыка организует движение, сообщает ему эмоциональную окраску, делая его более выразительным и точным.

Специально подобранные упражнения дают возможность сформировать у детей правильные навыки основных движений, развить умение анализировать движения, быстро ориентироваться в пространстве (используя различные варианты построений, ходьбы, бега и т. д.), согласовывать свои движения с движениями товарищей, развивать быструю реакцию на сигнал, отрабатывать точность движений в упражнениях, добиваться ритмичности, плавности, гибкости…

Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. М., НИИ дефектологии АПН СССР. 1976. С. 148–149.

У большинства детей с различными дефектами речи, как известно, оказывается нарушенным внимание. Воспитание внимания в значительной степени повышает эффективность всего учебного процесса, в том числе и коррекцию речевых аномалий. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учитель-логопед должен стремиться к тому, чтобы использовать каждую возможность для развития у учащихся внимания, умения распределять его, переключаться от одного вида деятельности к другому и т. д.

Остановимся на некоторых приемах развития внимания у детей в процессе обучения. Необходимо, чтобы внимание учеников мобилизовалось опосредовано, через организацию их деятельности. Полезно, например, обращаться с вопросом ко всему коллективу, и лишь когда все будут готовы к ответу – спрашивать одного. Хорошо, если учитель приучит детей прежде, чем писать на доске, – повторять продиктованное. В таком случае они приучаются не только внимательно слушать, но и удерживать в памяти задание.

Необходимо также приучать учеников проверять все, что они пишут на доске или в тетрадях. Такой вид работы позволяет развивать внимание детей и приучает их к самоконтролю. Хорошо также привлекать внимание всех учеников: «Посмотрите, верно ли он записал?», «Проверьте, так ли у вас записано?». В таком случае дети приучаются внимательно следить не только за своей работой, но и за ее выполнением товарищами. Со своей стороны учитель должен сам неотступно следить за правильностью выполнения детьми всех видов заданий и в случаях ошибок – тут же отмечать их. Такой постоянный контроль также способствует мобилизации внимания детей. …

Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. М., НИИ дефектологии АПН СССР. 1976. С. 153.

Как известно, некоторые речевые расстройства у дошкольников сопровождаются двигательными нарушениями. У данной категории детей наблюдается дискоординация движений, замедленность их или расторможенность, неточность. Неумение управлять движениями отражается на поведении детей, они замкнуты, стеснительны, с трудом включаются в игры.

Физическое воспитание детей с нарушениями речи осуществляется в детском саду во время утренней гимнастики, на физкультурных занятиях, логопедической ритмике. Для развития двигательной функции проводится комплекс специальной корригирующей гимнастики. Разработанные нами упражнения положительно сказываются также на организации деятельности, общем поведении детей.

К работе в воспитании у дошкольников двигательных качеств привлекаются родители. С первых дней пребывания детей в саду родители наблюдают их во все время подвижных игр, занятий по физкультуре. Все это помогает родителям не только увидеть моторную неловкость детей, особенности их поведения, но и продолжить вне сада коррекционную работу, проводимую воспитателями.

Таким образом, наш опыт показывает, что коррекция у дошкольников двигательных расстройств положительно влияет на устранение нарушений речи.

Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1976. С. 131.