• Главная
• Контакты
• Нашёл ошибку
• Прислать материал
• Добавить в избранное

В раннем детстве деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Б. Г. Ананьев по этому вопросу писал: «Взрослый родной человек не только „подставляет“ вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим».

Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе предмета, в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка.

На протяжении раннего детства в совместной деятельности со взрослыми ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на втором году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на третьем году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается например держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, запускать волчок и т. п. При правильном воспитании к 3-м годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.

Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми.

Руководство со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять себя от своих действий.

Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом для подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека. Эти успехи в развитии ребенка на третьем году жизни делают его более самостоятельным. Самостоятельность проявляется еще и в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказывать некоторую независимость от взрослых.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает тенденцию к самостоятельности, стремлению действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит выражение в словах «я сам».

Возникновение стремления к самостоятельности означает появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что в частности подтверждается настойчивым «я хочу».

Новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Психологи отмечают возникающие в этот период у ребенка проявления себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и обесценивания. При этом упрямство носит избирательный характер (не отмечается упрямства по отношению к сверстникам). Вначале упрямство может носить избирательный характер и иметь своим объектом одного человека. Но постепенно упрямство может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Психологи считают, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.

В зависимости от соотношения требовательности и уважения к ребенку со стороны взрослых выделяют несколько видов упрямства. Если требовательность значительно превышает уровень уважения, то возникает упрямство типа обиженных; когда требовательность очень мала, то констатируется упрямство типа баловня. Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда это случай упрямства безнадзорности. Упрямства не возникает и развитие протекает нормально, без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие.

На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но кризис (его называют кризисом 3-х лет) возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденции к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или часто преодолеваются. Таким образом, кризис поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте и возникающий лишь в определенных условиях, вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях.

А. Н. Леонтьев отмечал, что в действительности кризисы не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны, по его мнению, не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис – это свидетельство не совершившегося вовремя и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса может и не быть, потому что психическое развитие ребенка – процесс не стихийный, а разумно управляемый.

Итак, в развитии ребенка в раннем детстве происходят следующие изменения. Во-первых, возникает тенденция к самостоятельности, за которой лежит отделение не только себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. Возникновение личных желаний перестраивает предметное действие в волевое.

В переходный от раннего детства к дошкольному период желания носят форму аффекта, ребенок находится во власти своих желаний. Она ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда ребенок, сказав: «Я хочу» или «Не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослыми более привлекательного предмета.

В этот период происходит распад прежних форм аффекта и совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности в их осуществлении. Возникают предпосылки развития личности.

Среди психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Во многих работах Ж. Пиаже, не посвященных специально дошкольному возрасту, можно найти теорию данного возраста. Она связана с его концепцией развития мышления и поведения.

В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Ж. Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который в психологии определяется как солипсизм первого года. По Ж. Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развиваются у ребенка поздно, во всяком случае за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного солипсизма до социализированного логического мышления и специфических социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.

Корни эгоцентризма Ж. Пиаже видит в асоциальности ребенка и в своеобразном характере его деятельности, которая является эгоцентрической, эгоистической. Основной деятельностью ребенка дошкольного возраста Ж. Пиаже считает игру. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. Ребенок как бы живет в двух мирах, в двух сферах: игры и действительности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначально биологического в ребенке, аутической замкнутости, вечно детского с навязываемым ему извне социальным, логическим. Такова в общих чертах концепция Ж. Пиаже о дошкольном возрасте.

Многие отечественные психологи не согласны с этой концепцией. Они считают (Л. С. Выготский), что уже в самые ранние периоды жизни ребенок связан со взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают очень рано, в конце второго месяца жизни. Поисковая деятельность, направленная на внешний мир, интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребенка. Ж. Пиаже считал, что социальный инстинкт развивается к 7–8 годам, Л. С. Выготский говорит об изначальной социальности ребенка и развитие рассматривает как движение от социальности к индивидуальности. Современные психологи согласны с положением Л. С. Выготского лишь в первой части, но процесс развития личности понимают несколько иначе. Ребенок на протяжении своего развития – существо социальное. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, не ослабление связи с обществом, социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок является членом общества и связан с ним самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяются лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом.

Оригинальную теорию развития личности ребенка в дошкольном возрасте предложил Л. С. Выготский, который считал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии в целом. Эти рост и развитие, по мнению Л. С. Выготского, в первую очередь выражаются в том, что изменяются отношения между отдельными функциями.

К важнейшей особенности дошкольного возраста относят появление новой системы функций, в центре которой ставится память. То, что память ставится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных ребенку представлений и обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. Он может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.

Второе следствие – перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и значение, которое ребенок вкладывает в данную ситуацию. Возникают первое эффективное обобщение, замещение и переключение интересов.

Третье следствие – ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли – к ситуации, а не от ситуации – к мысли. Эти типы могут быть названы творческими.

Наконец в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также общие начальные представления о природе, самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Два последних новообразования Л. С. Выготский связывает с тем, что дошкольный возраст – первый, совершенно лишенный детской амнезии, свойственной ранним возрастам. Такова коротко теория Л. С. Выготского о дошкольном возрасте. Со многими положениями, изложенными в ней, современные психологи соглашаются, однако считают не вполне верным, что именно новообразования не могут быть объяснены лишь развитием памяти.

Несколько иначе рассматривал процесс развития личности в дошкольном возрасте А. Н. Леонтьев, который считал, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к вопросу о движущих силах развития его психики. Однако, по его мнению, это место само по себе не определяет его развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую степень. То, что непосредственно определяет развитие ребенка, – это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности как внешней, так и внутренней. Особое значение А. Н. Леонтьев придавал ведущей деятельности. Он считал, что каждая стадия психического развития обусловлена определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения к действительности.

По мысли А. Н. Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. А. Н. Леонтьев считает, что ведущая деятельность в дошкольном возрасте – игра, возникающая на грани с ранним детством.

На основе анализа целого ряда исследований можно прийти к выводу о том, что дошкольное детство – это период первоначального фактического формирования личности, развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, этот период так важен.

Фактическое складывание личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. Характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными не связанными друг с другом мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а системой взаимно соподчиненных между собой мотивов. Именно соподчинение мотивов и деятельности является центральным звеном, которое связано с формированием личности.

Чтобы наиболее полно понять процесс формирования личности в дошкольном возрасте, необходимо поставить вопрос об отношениях ребенка и взрослого. С конца раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Он начинает отделять себя от взрослого. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, понимания самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная, деятельность со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания, сделать или не сделать, борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных личностно-мотивационных звеньев.

Уже на рубеже раннего и дошкольного возрастов положение меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать так, как взрослый. Ребенок-дошкольник начинает действовать, как большой.

Следовательно, поведение ребенка опосредуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношение к предметам и друг к другу опосредуют отношения ребенка к предметам и другим людям. Ребенок не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

Соподчинение мотивов, о котором говорит А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновений между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных поступков и действий – процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, т. е. опосредованным ориентировочными образцами, которыми являются отношения взрослых к предметам и друг к другу.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям, идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

В этот период возникают такие типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа. Во-первых, игра, в которой присутствует взрослый со своим отношением к вещам и другим людям, присутствует опосредованно через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей), в наиболее рельефной форме опосредованно ориентирующим роль взрослого.

Именно потому, что в игре отношения ребенка и взрослого даны в наиболее опосредованной форме, она и является ведущим типом деятельности. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой – формирование самого механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образцу, данному в идеальной форме, в форме представления. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности: рисование, лепка, конструирование.

Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т. е. как человек, который может предложить для выполнения нечто интересное по замыслу, помочь в процессе работы и оценить получившееся. Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как учителю и к занятию как к учебному, т. е. выделяются чисто учебные задания и цели.

В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.

Развитие отношений между взрослым и ребенком приводит к концу дошкольного периода, к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественной функции – учить детей, осознание своей общественной функции – учиться. На этой основе возникает само желание учиться.