• Главная
• Контакты
• Нашёл ошибку
• Прислать материал
• Добавить в избранное

Карл Густав Юнг «Передо мной оказалась глухая стена»

Александр Звонкин Грустные размышления о школе

Святослав Рихтер «Школу я ненавидел»

Марина Цветаева «Музыкального рвения у меня не было»

Наталия Сац «Мне рано и горячо захотелось учиться»

Иегуди Менухин «Золотые дни. Скрипка-половинка. Семья»

Карл Роджерс «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем»

Александр Нилл Воспитание свободой

Учить ребенка — не это ли становится главной заботой родителей после того, как малыш покинул колыбель? И сколько сил взрослых, да и самих детей направляется на эту задачу в последующие пятнадцать — двадцать лет!

В этом разделе собраны тексты, которые затрагивают разные вопросы вокруг учения, обучения и образования детей. Большинство из них написаны из позиции ученика — того, кто учился и кого учили. Но есть также несколько текстов профессиональных психологов и педагогов, которым удалось сделать заметный вклад в науку и практику обучения детей.

Каждый знает, что учение как освоение нового происходит двумя путями. Во-первых, ребенок (человек) учится сам; во-вторых — его учат или обучают учителя («учителя» в широком смысле). Эти формы учения, конечно, тесно переплетены, и, как правило, одна невозможна без другой. Тем не менее в жизни — домашней, личной, общественной — они часто разделены. Ребенку, а затем и взрослому полагается освоить определенный объем знаний, и он это делает «по заказу», под руководством учителя. Так возникли школы, программы, методики, оценки, экзамены и т. д. Одновременно, в той мере, в которой у ребенка или взрослого остается свободное время и вообще свобода от направленных воздействий, он имеет возможность учиться сам. И это происходит в играх, занятиях-увлечениях, самостоятельном чтении, общении, поисках ответов на возникшие вопросы.

Тексты, в которых описывается свободное самообучение детей, помещены в основном в первой главе этой книги. Здесь же мы обращаемся больше к воспоминаниям о школе в широком смысле (это может быть и детский сад, и домашний учитель, и даже вуз). Всем понятны важность и необходимость официального направленного обучения. Без него в наше время человеку трудно найти место в обществе. Тем не менее, с обязательным образованием до сих пор связано много острых психологических проблем, о которых рассказывают авторы воспоминаний. Среди них — нелюбовь к школе, конфликты с учителями и родителями, «лень», безразличие и отвращение к урокам, формализм требований, а порой и грубое непонимание со стороны учителя (К. Юнг, С. Рихтер, М. Цветаева, А. Звонкин).

С другой стороны существуют вдохновляющие позитивные примеры разрешения этих проблем. Об этом можно прочесть в текстах выдающихся ученых-педагогов (А. Нилла, К. Роджерса), а также в воспоминаниях об увлекательных занятиях с родителем, или учителем (И. Менухин, Н. Сац). В таких занятиях через эмоциональное общение происходило не только усвоение знаний, но и особый, творческий контакт двух личностей — ребенка и взрослого. Кстати, последняя тема особенно сильно звучит также в текстах третьего раздела — о значимых близких взрослых.

Почти во всех текстах можно видеть, как не похож процесс учения, когда он основан на интересе, свободном выборе заниматься тем, что нравится, что ощущается как «свое», на школьное традиционное обучение. Часто он идет параллельно со школой и независимо от нее, порой в ущерб ей. Куда девается «лень», «безразличие», «дурной характер», капризы? Ребенок просит, требует, пристает, ходит по пятам, проявляет настойчивость и волю, не слушается советов пойти гулять, слишком утомляет себя, его не оторвать от книги, занятий. Но в итоге это оказывается истинным учением и нередко началом серьезного жизненного пути.

Карл Густав Юнг. «Передо мной оказалась глухая стена»[28]

Карл Густав Юнг (1875–1961) — известный швейцарский психолог и философ, основатель «аналитической психологии». Оказал большое влияние на культурологию, сравнительное религиоведение и мифологию.

Карл Юнг рос одиноким нелюдимым ребенком. По умственному развитию он опережал своих сверстников, многие часы проводил в библиотеке за чтением книг. Уже взрослым ученым он много размышлял над проблемами становления личности ребенка, в том числе вспоминая значимые события своего детства.

Мы помещаем небольшой отрывок из воспоминаний К. Юнга. В нем он рассказывает об остро пережитом эпизоде столкновения с учителем немецкого языка. Учитель позволил себе грубо оскорбить мальчика, незаслуженно обвинив его во лжи и мошенничестве.

По воспоминаниям Юнга, этот случай не только оставил надолго чувство горести, и отвратил от изучаемого предмета, но еще больше усилил чувство отчужденности, от которого и так страдал неординарный подросток.

Я ощущал свое вынужденное «отличие», и оно пугало меня (означая не что иное, как изоляцию) и приводило к очевидной несправедливости: меня делали козлом отпущения куда чаще, чем я мог это вынести. На уроках немецкого я выглядел весьма посредственно: ни грамматика, ни синтаксис совершенно меня не интересовали. Я скучал и ленился. Темы сочинений казались мне, как правило, пустыми и глупыми, а собственные работы — беспредметными и вымученными.

Оценки я получал средние, что вполне устраивало: я старался не выделяться, не подчеркивать свое проклятое «отличие». Меня тянуло к мальчикам из бедных семей, которые, как и я, вышли из ничтожества, но многие из них были тупыми и невежественными, а это уже раздражало. Притягивало же меня то, что эти одноклассники в своей простоте не замечали во мне ничего особенного. А я из-за своего «отличия» уже начал бояться сам себя: мне казалось, что есть во мне нечто такое, чего я сам в себе не знаю, из-за чего меня не любят учителя и избегают товарищи.

Тогда же произошла история, которая меня доконала. Мы наконец получили тему для сочинения, которая показалась мне интересной. Я писал добросовестно и с увлечением и, как мне казалось, мог рассчитывать на успех — получить один из высших баллов, не самый высший, конечно, это бы меня выделило, но близкий к нему.

Наш учитель имел обыкновение начинать обсуждение сочинений с лучших. Сперва он прочел сочинение первого ученика, это было в порядке вещей. Затем последовали другие, а я все ждал и ждал, когда же прозвучит мое имя. Меня не называли. «Этого не может быть, — думал я, — неужели мое сочинение настолько плохое, ведь он уже перешел к откровенно слабым работам. В чем же дело?» Или я снова оказался «вне конкурса» и обнаружил свое проклятое «отличие»?

В конце концов, когда все сочинения были прочитаны, учитель сделал паузу и произнес: «У меня есть еще одно сочинение — Юнга. Оно намного превосходит другие, и я должен был бы отдать ему первое место. Но, к сожалению, это обман. Откуда ты списал его? Скажи начистоту!»

В ужасе и негодовании я вскочил с криком: «Я не списал ни единого слова! Я же потратил столько сил, я старался написать хорошее сочинение». Но учитель был неумолим: «Ты лжешь. Ты не мог написать такое сочинение. Это маловероятно. Итак — откуда ты его списал?»

Напрасно я клялся в невиновности, учитель стоял на своем. «Значит, так, — сказал он, — если я найду, откуда ты его списал, тебя исключат из школы». И отвернулся. Мои одноклассники бросали на меня странные взгляды, и я с ужасом понял, что они думают: «Ах, вот оно что». И снова передо мной оказалась глухая стена.

Теперь на мне было клеймо — клеймо моего проклятого «отличия». Униженный и опозоренный, я клятвенно пообещал отомстить учителю, и, если бы такая возможность вдруг появилась, я рассчитался бы с ним по закону джунглей. Но как мог я доказать всему свету, что не списывал сочинение?

Я днями размышлял над этой историей и снова приходил к выводу, что ничего нельзя было поделать, что волею слепой и глупой судьбы я оказался лжецом и обманщиком. Теперь до меня стало доходить многое, чего я не понимал раньше, например, почему один из учителей сказал моему отцу, когда тот пришел поинтересоваться моей учебой: «Ну, он, конечно, средний ученик, но работает с похвальным усердием». То, что я числился в «недалеких» и «поверхностных», сказать по правде, меня не задевало. Меня убивало то, что они считали меня способным на ложь. Я уже не в силах был сдерживать горечь и негодование. И тут случилось то, что я замечал в себе и прежде: в сознании воцарилась внезапная тьма, будто захлопнулась глухая дверь, отгородив меня от всех.

Трудный опыт детства, а затем — и глубокие размышления ученого-психолога привели К. Юнга к безоговорочному выводу о том, что воспитатели сами нуждаются в воспитании. По его убеждению, «ни один человек из окончивших школу и даже университет не может считаться вполне воспитанным». Что касается непосредственно деятельности школ и учителей, то также хочется привести краткие и веские слова Юнга: «Часто в школе все сводится лишь к тому, чтобы методически вдалбливать в головы учеников учебный материал. Но в этом заключается самое большее только половина действительного значения школы. Другую половину составляет подлинное психическое воспитание, опосредствуемое личностью учителя». Но для этого учитель «сам должен быть честным и нравственно здоровым человеком».

Александр Звонкин. Грустные размышления о школе[29]

Звонкин Александр Калманович, московский математик, кандидат физико-математических наук, до 1989 г. сотрудник одного из исследовательских институтов нефтяной и газовой промышленности. В настоящее время профессор университета в г. Бордо (Франция).

В своей книге «Малыши и математика» А. К. Звонкин делится уникальным опытом ведения математического кружка с дошкольниками. Это своего рода дневник занятий, насыщенный интересными задачами, ценными наблюдениями и размышлениями автора о математике и детях.

В моей книге «Продолжаем общаться с ребенком. Так?» можно найти примеры, отражающие поиски и замечательные находки А. Звонкина как настоящего учителя с большой буквы, который сумел не только вызвать и поддерживать длительный интерес детей к занятиям, но и развить их способности самостоятельно мыслить, обсуждать вопросы, доказывать гипотезы. В результате его ученики-дошкольники смогли освоить некоторые темы, традиционно попадающие в программу средних классов школы, а то и вовсе выходящие за ее пределы.

В начале занятий «кружка» (март 1980) самому младшему их участнику Диме (сыну автора) было неполных четыре года. Занятия длились немногим более трех лет и закончились вскоре после поступления детей в школу. Публикуемый здесь отрывок из книги А. Звонкина относится к началу школы (осень 1983). В нем мы видим разительный контраст между результатами внимательного и вдумчивого обучения детей в кружке и официального школьного образования[30].

Мне почему-то до самого последнего времени казалось, что на Диму школа не подействует так, как она действует на других ребят (страшно применять к нему слово «отупляюще», поэтому скажем так: «негативно»). Однако в последнее время я начинаю замечать у него некоторые сбои.

Так, недавно, он у меня спросил:

— Папа, а 4 недели — это сколько дней? Нужно к 228 четыре раза прибавить по 7 или четыре раза отнять?

Я так и не смог у него добиться, откуда он взял число 228.

В другой раз мы вместе шли из школы и вычисляли, может ли один учитель вести уроки физкультуры во всей школе. Он очень плохо понимал, что и зачем надо делать, не мог сосчитать количество уроков в неделе, не знал потом, следует делить на 2 или умножать (2 урока в неделю в классе) и т. п.

Вот и сегодня он тоже был не на высоте. И не в том дело, что он соображал медленнее, чем раньше, а в том, что его поток гипотез был менее интенсивен, чем обычно, и они были менее разнообразны.

Характерен в этом отношении рассказ Гали З. о своем сыне. В их учебнике (кажется, второго класса) есть так называемые «задачи нестандартного содержания». В течение года ни одну из этих задач Лева решить не мог. Однако началось лето, и через две недели каникул он легко решил все задачи до единой: что-то его «отпустило».

Ноябрь 1983 года. Школа наводит ужас. [Записано в те дни, когда Дима сложил все нечетные числа сначала от 1 до 99, а потом от 1 до 999.[31]]

Так случилось, что в день занятия кружка (17 ноября) Дима поздно вернулся из школы, а погода была очень хорошая, и я после обеда выпустил его погулять. Поэтому уроки он стал делать после кружка, и контраст между его успехами на кружке и в школе оказался особенно ярким. Дело в том, что оценки первоклассникам начинают ставить только со второй четверти, т. е. с 10 ноября. За прошедшую неделю Дима получил четыре оценки по математике. Вот они в порядке поступления: 3, 2, 3, 2. Как раз в четверг, 17-го, Дима получил свою тетрадь домой: мы как родители двоечника должны были расписаться возле каждой оценки, чтобы показать, что мы с его успехами ознакомлены. В чем же дело? Я внимательно просмотрел его тетрадь. Исписано около трети. Прежде всего, хочется отметить, что в ней нет ни одной — подчеркиваю, ни одной — арифметической ошибки. Я был даже удивлен: я привык, что в счете он нередко ошибается. Наивысшая оценка — тройка — стоит за решение «примеров», т. е. за чистые вычисления типа: 9–4 — 3 = 2. Здесь претензии только к почерку. Написал бы красиво — вполне мог бы получить 5. Остальные оценки — за задачи, и с ними дело хуже. Конечно же, все задачи решены правильно — этот факт я выношу за скобки (и, видимо, учительница его выносит за скобки тоже). Однако запись — вот в чем корень зла! Есть, конечно, замечания и по почерку, но не они главное. Замечания другого рода таковы (я смешиваю в одну кучу «ошибки» из разных задач): слово «задача» написано с маленькой буквы; после него не стоит точка; слово «ответ» тоже с маленькой буквы; в другом месте вместо «ответ» написано сокращенно «от.». После слова «ответ» следует ставить двоеточие; сначала Дима этого не заметил, потом после моего вопроса, заданного дома, специально в школе посмотрел; оказалось, двоеточие таки нужно. Но на следующий раз он поставил его не там — написал «Ответ 6: р.». (Какой смысл для него в этом знаке?) Тонким моментом является также употребление именованных величин (а они у них сейчас таковы во всех задачах). Допустим, нужно сложить 3 и 4 коровы. Тогда в так называемой краткой записи условия задачи нужно написать соответственно 3 к. и 4 к., например:

На лугу — 3 к.

На поле — 4 к.?

Затем, в момент выполнения действия, размерность исчезает: 3 + 4 =… Когда же получается результат, то размерность появляется снова — но на этот раз обязательно в скобках:. = 7 (к.). (В принципе — вполне разумно, иначе слева стояли бы безразмерные величины, а справа — уже коровы. Но что понимают в этом первоклашки?) Наконец, в ответе это самое «к.» пишется опять без скобок. Дима поначалу не разобрался в этой системе и иногда писал лишние скобки где не надо, а иногда забывал поставить размерность вообще. Трудности вызывает также место для вопросительного знака. Если в задаче спрашивается, сколько штук чего-то у кого-то, то и знак вопроса ставится в той же строчке, например:

На поле —? — на 1 к. больше.

Если же требуется узнать суммарное количество, то к обеим строчкам ставится квадратная скобка, и знак вопроса после нее — как в примере выше. В этом случае, кстати, сразу ясно, что задача — на сложение. Однако Дима этой условности тоже не уловил. Он не приписывал квадратной скобке никакого определенного смысла или понимал ее интуитивно как то, что «требуется что-то узнать». В результате он иногда навешивал эту скобку и на задачи на вычитание (это уже было не в школьной тетради, а в наших тренировках).

Одним словом, как читатель уже догадался, мы приступили к тренировкам. Алла задала Диме такую задачу: «У Светы было 8 ромашек; 3 она подарила другой девочке; сколько ромашек у нее осталось?». (Это после наших-то прогрессий!) Требовалось, конечно, не решить эту задачу, а правильно записать условие и решение.

Сначала все шло гладко: слово «Задача» он написал с большой буквы, и точку не забыл. Дальше возник спор; я считал, что следует писать: «У Светы — 8 р.», а Дима утверждал, что они всегда в таких случаях пишут «Света — 8 р.». Вопрос отнюдь не праздный — ведь и за гораздо меньшие отклонения от формы оценка снижается. Мне это показалось странным, но, в самом деле, предыдущие задачи были записаны именно так. Я отступил, хотя и не был твердо уверен в его правоте. Написав первую строчку, Дима надолго задумался, и тут я впервые в жизни услыхал от него то, что, думал, не услышу вообще никогда:

— Мы таких задач еще не решали.

Что такое?!! Оказывается, непонятно, как записать вторую строчку условия.

Если написать Света —? — на 3 р. меньше, то это вроде бы противоречит первой строчке.

— Нужно обязательно, чтобы у кого-то другого было меньше, — объяснил нам Дима.

Внутренне схватившись кто за голову, кто за сердце, мы с Аллой стали менять условие: «…А у Гали на 3 ромашки меньше». Это, однако, не ликвидировало всех вопросов. Нужно ли писать тире после вопросительного знака или только перед ним? Следует ли писать «На 3 р. меньше.» с большой буквы? Я чувствовал себя совершенно беспомощным. А ведь одновременно нужно писать красиво, аккуратно, письменными буквами — в точности такими, каким их учат, но на бумаге в клетку, а не в линейку. Можно лишь удивляться, что за всеми этими проблемами Дима все же сумел правильно вычесть 3 из 8. Между прочим, считать их учат тоже не лишь бы как.

— Вот, например, нужно сложить 7 и 3, — рассказывает Дима. — Но если ты сложишь 7 + 3, это будет неправильно. Нужно складывать так: 7 + 2 + 1.

(Я в этот момент ему не поверил, стал спорить, но дальнейшие примеры убедили меня в том, что он говорил правду.) А если нужно сложить 6 и 4, то нужно складывать 6 + 2 + 2. Вот, например, Ольга Ильинична спрашивает:

— Сколько получилось?

— 10.

— А как ты считал?

— 6 + 4.

— Садись, неправильно. А ты как считал?

— 6 + 1 + 1 + 1 + 1.

— Садись, неправильно! А ты? — 6 + 2 + 2.

— Правильно!

— Ну, а ты как считаешь? — спросила Алла.

— Ну, я вообще-то считаю 6 + 4, но когда у меня спрашивают, отвечаю, что считал 6 + 2 + 2, — сказал Дима и сам засмеялся от того, какой он хитрец.

Видимо, методика обучения счету состоит в том, чтобы идти по натуральному ряду с шагом 1 или 2. Возможно, для тех детей, которые еще совсем не умеют считать, это и имеет какой-то смысл. Но это тупое чудовище (я имею в виду школу — учителя в этом не виноваты) заставляет всех повиноваться своим примитивным принципам. И некуда деться!

Святослав Рихтер. «Школу я ненавидел»[32]

Святослав Теофилович Рихтер (1915–1997) — выдающийся советский и российский пианист, культурный и общественный деятель, один из крупнейших музыкантов XX века.

Когда знакомишься с судьбой творческого человека, пытаешься понять, что в детстве способствовало его будущему успеху. Обстоятельства и причины оказываются очень разными.

Мы увидим, что в случае Святослава Рихтера это было счастливое сочетание нескольких вещей. Во-первых, высокая музыкальная культура в доме: отец был композитором, регентом хора, органистом, пианистом и музыкальным педагогом, к тому же фанатично увлекался Вагнером. Это создавало такую атмосферу вокруг маленького Славы, что, можно сказать, он «родился в музыку».

С другой стороны, и это, судя по всему, оказалось фактором столь же сильным, его не принуждали к занятиям музыкой. Мальчик просто тянулся к музыке сам. Мать защищала его желание не играть гаммы и этюды и позволяла ему заниматься так, как он хочет. Короче говоря, Славе предоставили свободу, а это — непременное условие пробуждения и развития творчества! Мы видели, что так же поступала и мать другого выдающегося музыканта — Сергея Прокофьева.

В Одессе мы жили в немецком квартале. Отец служил регентом церковного хора — он ведь еще и на органе играл — и одновременно вел в консерватории класс фортепиано.

Я читал запоем. В свои десять лет или около того я просто глотал книги. Матушка корила меня за нелюбовь к Толстому, и это чистая правда, его я не читал, но обожал Гоголя, которого начал читать совсем еще маленьким, и Диккенса тоже… Меня завораживал Метерлинк — конечно, «Пелеас и Мелисанда» и еще «Принцесса Мален».

Поэзия начала волновать меня позднее. Я попрежнему страстно люблю Расина, Рембо, Шекспира, Пушкина и Пастернака, но это та форма художественного выражения, которую моя голова не удерживает, что же касается прозы, то я храню в памяти все, что прочел.

Я всегда столько читал, что однажды (много лет спустя, уже в Москве, во время войны) органист и композитор Александр Гедике сказал кому-то: «Непременно скажите Р-р-рихтеру (он произносил «р» на немецкий лад), что читать на ходу на улице опасно!» Где-то в городе он столкнулся со мной, но я был так поглощен «Поэзией и правдой» Гете, что не поздоровался.

Девяти лет от роду я сочинил нечто вроде маленькой драмы под названием «Дора», пьесу из восьми действий и пятнадцати картин, с тринадцатью персонажами; мы представляли ее на одном из вечеров, которые устраивали иногда родители в нашей небольшой квартире. При случае задавались и костюмированные.

Эту традицию я продолжил у себя в Москве.

Все шло чудесно, и до одиннадцати лет у меня было счастливое детство. Но вот началась самая ужасная пора в моей жизни: школа! Школу я ненавидел, и даже сейчас при одном воспоминании о ней меня бьет дрожь. Все в ней меня отвращало, и прежде всего то, что она была обязательна. Все дети считались «бандитами», хотя школа была немецкая и у нее была превосходная репутация. Нашей классной дамой была строгая учительница фрау Петере. Наш страх перед ней усугублялся тем, что обычно она была очень спокойной и казалась мягкой и ровной. Но вдруг раздавался ее зычный, подобный иерихонской трубе вопль: «Вон!».

Довольно недурная собой — было в ней что-то от Джоконды, — она даже благоволила ко мне, но однажды воскликнула, и на немецком языке это звучало ужасно: «Alle sind so faul, faul, alle! Aber der Richter, der stinkt von Faulheit!» (Все вы лодыри, лодыри все до единого! Но от Рихтера просто разит ленью!)

Я правда ничего не делал, был и остался ленивым. Есть у меня такой недостаток: я от природы лентяй.

Однажды я сделал вид, будто иду в школу, но не пошел, а отправился бродить по окрестностям Одессы. Эскапада длилась десять дней. Я пошел открывать мир, полагаясь лишь на себя, вовсе не потому, что мне что-то там пытались вбить в голову. Я несравненно больше узнал, прогуливая уроки, чем посещая их в немецкой школе.

Как бы то ни было, в пятнадцать-шестнадцатъ лет этому пришел конец. Я с великим трудом сдал экзамены. В математике я ничего не смыслил, к тому же был слишком поглощен музыкой, которую открыл для себя лет в восемь, когда начал пробовать силы в игре на фортепиано.

Отец был действительно замечательный пианист и, когда располагал свободным временем, два-три часа занимался по вечерам. Я, понятное дело, слушал. Впечатления от его игры, несомненно, оказали сильное влияние на меня. Но когда я сам сел за пианино, папа пришел в ужас. Я до сих пор слышу, как он кричит: «Просто невероятно, что выделывает этот малыш!»

На первых порах я занимался с ним, но скоро у него опустились руки, потому что я обходился с ним без особого почтения. Он был человек очень мягкий, молчаливый… Ходила к нему прелестная ученица, чешская арфистка, уехавшая впоследствии в Сан-Франциско, где стала первой арфисткой Оперы. Она дала мне несколько уроков, и я быстро усвоил то, что положено знать, чему учат детей в самом начале, все, чему мне было необходимо научиться, чтобы отдаться целиком единственному занятию, меня интересовавшему: разбору партитур. После этого я решил, что могу обходиться без ее уроков.

Папа, как истый немец, явно не был согласен с моей методой, вернее, с полным отсутствием какой бы то ни было методы. Мама же, напротив, не раз повторяла: «Оставь его в покое, пусть делает так, как хочет». Наверное, она была права. Где-то в уголке ее сознания шевелилась мысль, что мне надо предоставить свободу. «Если у него нет охоты играть гаммы, — говаривала она, — значит, ему нет нужды в них». Так что гамм я не играл. Ни разу, как, впрочем, и упражнений. Никогда и никаких. Черни тоже не играл.

Первой сыгранной мною пьесой был Первый ноктюрн Шопена, за ним последовал ми-минорный этюд опус 25 № 5. Потом я пытался разобрать сонаты Бетховена, в особенности сонату ре-минор. Спустя еще какое-то время, поскольку я часто слышал, как отец играл Вагнера — он был фанатичным вагнерианцем, в Вене все время просиживал в опере, слушая Вагнеровы сочинения, и пересказал мне сюжеты всех его опер, — я заинтересовался им и начал проигрывать сокращенные варианты для фортепиано «Тангейзера» и «Лоэнгрина». Можете вообразить, каково было мое исполнение! Но я играл все, что мне хотелось: Вагнера и Верди, Масканьи и Пуччини.

В нашей квартире было три комнаты. Большая была разделена надвое громадным шкафом. По одну сторону находилась мамина комната, а по другую — столовая, но ели мы на кухне. В маленькой комнате стоял рояль, и там я спал. Порою я слишком увлекался и заявлял: «Сегодня вечером я проиграю всю оперу от начала до конца». Мама сердилась: «Нет-нет, уже поздно, тебе пора спать!».

Одновременно я сочинял музыку. Сначала мои сочинения записывал папа, но потом я начал делать это самостоятельно. То были небольшие, разумеется, чрезвычайно нескладные вещицы, все для фортепиано. Первым моим «серьезным» сочинением оказалась, как можно догадаться, опера по мотивам лермонтовской «Бэлы». Текста не было, только музыка. Позднее на свет появились соната-фантазия и фокстрот на еврейские мотивы (и то и другое для фортепиано), а также опера-сказка «Ариана и Синяя Борода». Тем не менее, композитора из меня не получилось. А ведь что-то могло и выйти, ибо первые вещицы, написанные мной лет в одиннадцать-двенадцать, отличались заметным своеобразием. Но когда я стал постарше, началось подражательство, я принялся сочинять музыку в духе Франца Шрекера, потому что мне в руки попала его опера и совершенно околдовала меня. Ну да что там…

Самое важное заключалось в неодолимой силе, с которой меня притягивал театр. Отец обладал одним удивительным качеством, совершенно особенным даром: он бесподобно импровизировал на органе, и ему предложили место органиста в Одесской опере. Поскольку он работал там, меня пропускали к нему. До сих пор помню второе действие «Царской невесты», третье действие «Богемы». Театр завладел мною без остатка, мало-помалу я разучил все, «Аиду», «Риголетто»…

Именно это меня интересовало, а не фортепиано. По сути, я был воспитан на опере.

Летом 1931 года мы перебрались в Житомир. К тому времени мне уже исполнилось шестнадцать лет, и отец представил меня своим старинным приятельницам и поклонницам, восьмерым сестрам Семеновым. Они жили все вместе в чудном особняке с колоннами — казалось, вы переносились вдруг в тургеневский роман. Они были очаровательны, но немного смешны, оттого что держались как молоденькие девицы, а им было уже под семьдесят… Старые дамы, старомодно одетые. Все над ними подтрунивали, но это были замечательные женщины, каждая на свой лад, — настоящие чудачки!

Они устроили у себя что-то вроде домашнего концерта, где я играл на рояле концерт Шумана, исполняя одновременно и партию фортепиано, и партию оркестра. На другой день они прислали моим родителям букет цветов из своего сада, находившегося вблизи какого-то монастыря, на краю оврага. Очень красивый сад.

Так восемь сестер стали моей первой публикой — первой публикой, у которой я имел успех. Это событие решило, по существу, мое будущее. Именно тогда во мне возникло желание стать пианистом. Подумать только, сразу восемь восторженных поклонниц! До этого мне никогда в голову не приходила мысль стать профессиональным пианистом.

Правда, в четырнадцатилетнем возрасте я выступал пианистом-аккомпаниатором в одесском Дворце моряков. Там был кружок певцов-любителей, исполнявших под аккомпанемент фортепиано отрывки из опер. Мне было интересно, я проводил там много времени. Да и они обожали, как и положено любителям, свое занятие. Конечно, певцы были прескверные, с ужасными голосами, тем не менее, я приобретал некоторый опыт. Например, я сопровождал целое действие «Черевичек» Чайковского и «Пиковую даму».

В пятнадцать лет мне предложили выступать аккомпаниатором на небольших концертах в клубах. Я колесил по всему району, меня отправляли в тот или иной загородный клуб; известно было только его местонахождение — и это все. Приходилось разбирать ноты прямо на сцене, я никогда не знал заранее, чего ждать. Могло быть что угодно. Нужно было аккомпанировать певице, скрипачу, балетному номеру, цирковому — и всегда с ходу! Иногда представления устраивались на открытом воздухе, и однажды на пианино хлынул ливень. В другой раз я аккомпанировал скрипачу, исполнявшему «Хоровод эльфов» Баццини. Я сыграл несколько тактов, и тут началась какофония. То, что он исполнял, не имело ничего общего с тем, что я видел в нотах. Мне перевернули сразу две страницы! Мы начали заново, благополучно пропустили опасные страницы и… Новая катастрофа! Вырвана страница! А он похлопывает меня по плечу:

— Слушай, парень, тебе не надоело?

Я чувствовал себя опозоренным. Но виновата-то была партитура! Вся рваная, страниц не хватало… Такие концерты всегда давались без репетиций. Вышел на сцену — и играй.

Именно тогда, странствуя по клубам с концертами в свои пятнадцать лет, я начал зарабатывать немного денег. Иногда платили натурой, и так было даже лучше. Однажды, после концерта в каком-то клубе, меня одарили мешком картошки, которая пришлась весьма кстати. Дело было сразу после коллективизации, время очень трудное, нужно было как-то жить… Но, в общем-то, это меня никак не затрагивало…

Мне хотелось работать, и, конечно, мама это одобряла, не из-за денег, а ради того, чтобы я мог выступать. Мне этого очень хотелось.

В восемнадцать лет, благодаря тому, что мы многих знали в Оперном театре — я ходил туда вместе с отцом, игравшим на органе, и постоянно торчал в оркестровой яме, — меня взяли, наконец, балетным аккомпаниатором. Главный дирижер Самуил Александрович Столерман был в высшей степени профессиональным и честным человеком, малосимпатичным, но… достойным уважения. Под его руководством я многому научился, ибо, поработав некоторое время аккомпаниатором балета, стал концертмейстером оперных хоров.

Столерман, благожелательно настроенный по отношению ко мне, даже обещал, что мне дадут подирижировать. Какой соблазн для меня! Речь шла о «Раймонде» Глазунова, довольно сложном произведении. Кончилось тем, что дирижировал кто-то другой, кто-то, державшийся правильной линии и состоявший в партии. В этом балете есть вариация на двух страницах, где исполняется сольная партия фортепиано. Мне пришлось довольствоваться партией фортепиано.

Мне уже приходилось слышать Генриха Густавовича Нейгауза во время одного из его приездов в Одессу, и я просто влюбился в его манеру игры — он исполнял сонату «Hammerklavier» Бетховена — и в то, как он держался. Было что-то в его лице, очень напоминавшее моего отца, но черты гораздо мягче. Можно сказать, что у меня было, в сущности, три учителя: Нейгауз, папа и Вагнер.

В Москве жили друзья, согласившиеся приютить меня, — знак необыкновенного гостеприимства, когда знаешь, что, подобно большинству граждан, они жили в убогой коммунальной квартире. Едва я приехал в Москву, как эти друзья, Лобчинские (г-жа Лобчинская сама была его ученицей), привели меня в класс Нейгауза, чтобы он послушал меня. Я пустил в ход, среди прочего, главный мой козырь той поры, Четвертую балладу Шопена.

После прослушивания мы говорили о разном, в том числе о Вагнере. Судя по всему, я произвел на него благоприятное впечатление, потому что меня сразу же приняли в консерваторию без экзамена и конкурса, с тем, однако, условием, что я буду изучать все обязательные предметы. Занятия эти не имели ничего общего с музыкой, какая-то политико-философская, совершенно чуждая мне мешанина, но подлежавшая чрезвычайно строгим экзаменам. Мне не хватало духу посещать эти лекции, и в первый же год меня дважды исключали из консерватории. Я вернулся в Одессу с твердым намерением не появляться более в учебном заведении, которое меня не устраивало. Родителям я и словом не обмолвился о происшедшем. Но — о ужас! — они получили письмо от Нейгауза на мое имя. Профессор писал что-то вроде: «Ты — мой лучший ученик. Вернись!» Письмо было проникнуто таким сердечным теплом, что оно стало орудием моего спасения. В те годы Нейгауз был ректором консерватории. Конечно же он устроил так, что меня приняли без всяких формальностей, и он же теперь сгладил углы, возникшие из-за моего поведения.

Нейгауз стал мне как бы вторым отцом. Поразительно щедрая душа; мы были без ума от него. Никогда больше не встречал я человека, наделенного таким обаянием. Прелестный, легкий, чуть ли не беспечный, и тем не менее!..

Как и мой отец, он имел немецкие и польские корни, приходился двоюродным братом композитору Каролю Шимановскому. В юности дружил с Владимиром Горовицем и всю жизнь поддерживал очень близкие отношения с Артуром Рубинштейном. В начале века он учился не только в России, но и в Берлине, в Италии, где прожил много лет и которую обожал, а также в Вене, где был учеником великого пианиста Леопольда Годовского. Он обладал огромной литературной, философской и художественной культурой, бегло говорил по-русски, по-польски, по-немецки, по-французски и по-итальянски. Лингвистические познания такого рода были нередки в прежней России, но почти исчезли в стране, отгородившейся от мира после большевистской революции. Несмотря на слишком маленькие руки, он был выдающимся пианистом, но, поскольку ему так и не дали разрешения на выезд, его знали за пределами страны лишь как педагога.

«Студенты попросили прослушать молодого человека из Одессы, который хотел бы поступить в консерваторию в мой класс.

— Он уже окончил музыкальную школу? — спросил я.

— Нет, он нигде не учился.

Признаюсь, ответ этот несколько озадачивал. Человек, не получивший музыкального образования, собирался в консерваторию!.. Интересно было посмотреть на смельчака.

И вот он пришел. Высокий, худощавый юноша, светловолосый, синеглазый, с живым, удивительно привлекательным лицом. Он сел за рояль, положил на клавиши большие, мягкие, нервные руки и заиграл.

Играл он очень сдержанно, я бы сказал, даже подчеркнуто просто и строго. Его исполнение сразу захватило меня каким-то удивительным проникновением в музыку. Я шепнул своей ученице: «Помоему, он гениальный музыкант». После Двадцать восьмой сонаты Бетховена юноша сыграл несколько своих сочинений, читал с листа. И всем присутствующим хотелось, чтобы он играл еще и еще… С этого дня Святослав Рихтер стал моим учеником».

Судя по всему, для Рихтера ощущение свободы было очень важным условием жизни вообще. Он был своевольным ребенком (а потом таким же взрослым) в высоком смысле этого слова: у него была своя воля — такая, которая позволяла идти наперекор мнениям, обстоятельствам и порядкам, если они его не устраивали. Мы видели, что гимназистом он стал прогуливать ненавистную школу, а еще раньше не захотел заниматься с отцом, позже отказался от общественно-политических предметов в консерватории и за этот отказ был готов заплатить дорогой ценой — отчислением из консерватории.

Что же он защищал всем этим? Делать то, что хотел, что ему было интересно и нужно, чем он был увлечен, что он чувствовал как свое призвание. Так проявлялась в нем вера в себя — в то, что он имеет право выбирать собственные пути и способен это делать. Здесь снова сказалась мудрость родителей, отпускавших его на самостоятельные поиски и «приключения».

Способность к самоопределению — это стержень зрелой личности. Человек, нашедший свой путь, — будь то ребенок, подросток или взрослый — трудится ярко и упорно. Известно, например, что уже зрелым пианистом С. Рихтер занимался по восемь — десять, а иногда и шестнадцать часов (!) в сутки. Если он не выполнял намеченную для себя программу, то возвращал себе «долг», добавляя часы, иногда ночью. Но тот же упорный труд-увлечение мы можем увидеть и в его детстве. Вспомним его слова: «отдавался целиком разбору партитур», и это в восемь — десять лет, а ведь «партитурами» были целые оперы! Или: «Театр завладел мною без остатка, мало-помалу я разучил все, „Аиду“, „Риголетто“»…

Как здесь не вспомнить слова А. Маслоу, что для творческих людей труд — это игра, а игра — это труд. И это потому, что они увлечены (зачарованы) делом!

Как нелепо на этом фоне звучат слова гимназической наставницы о подростке-Рихтере как о безнадежном лентяе! Но еще более комичны слова самого Рихтера: «Я и правда ничего не делал, был и остался ленивым. Есть у меня такой недостаток: я от природы лентяй».

Перед нами психологическая загадка: как можно думать об увлеченном, «захваченном» человеке как о лентяе?! Ну, можно еще простить гимназическую наставницу — у нее, можно сказать, по определению, профессиональные шоры на глазах. Но сам Рихтер — о себе (?!).

Однако, разгадка парадокса — в его же собственных словах и в его судьбе: «Школу я ненавидел, и даже сейчас при одном воспоминании о ней меня бьет дрожь. Все в ней меня отвращало, и, прежде всего то, что она была обязательна». Вот в чем дело: обязательные занятия — вот где он был «лентяем»!

Мы сталкиваемся здесь с серьезной позицией «общества», школы, учителей и родителей. Она навязывается детям, а потом становится собственной оценкой для детей и взрослых. Позицию эту можно кратко выразить словами: ленивый — тот, кто не умеет работать по принуждению.

Еще раз повторим, С. Рихтер, как и некоторые подобные ему дети, помимо специальной одаренности, обладал еще одним даром: чувством собственного пути. Это особый, личностный дар, который пора понять, признать и всячески оберегать в детях! «Лень» таких одаренных детей — это сопротивление затягиванию их на чуждый путь. Чем одареннее ребенок, тем он «ленивее» в этом смысле. И тогда судьба его зависит от жесткости рамок, в которых он оказывается, а точнее — от соотношения прочности рамок и сил сопротивления (протеста) личности.

Подросток-Рихтер покидает немецкую гимназию с ее муштрой; отказывается от занятий с по-немецки методичным отцом — и тот почти в отчаянии опускает руки. А мудрая мать отпускает сына на свободу — «пусть делает, что хочет»; «значит ему это нужно». Так спасается талант!

Марина Цветаева. «Музыкального рвения у меня не было»[33]

В повести «Мать и музыка» М. Цветаева рассказывает о музыке в их доме и в ее собственной жизни. Из ее яркого рассказа мы узнаем много интересных подробностей, среди которых — неудачные попытки матери сделать из нее музыканта. Марина рано ощутила свое «рожденное» писательское призвание, но ее мать этого не видела или не хотела видеть. Будучи сама блестящей пианисткой, она мечтала о музыкальной карьере дочери и настаивала на серьезных занятиях. Поражает контраст: мать выдающегося композитора С. Прокофьева не разрешала сыну играть на рояле дольше двадцати минут в день, мать М. Цветаевой требовала от девочки играть в течение двух часов подряд утром и вечером!

У Марины были «все данные» — общая музыкальность, большая рука, упорство и послушание. Но все напрасно! «Честные» усилия девочки не приводили к успеху, ибо они были подчинены не ее воле, а требованиям матери. Занятия музыкой превращались в механическое отбывание за инструментом под ненавистный звук метронома.

Зато как оживал ребенок, погружаясь наперекор всем и всему, в любимую «стихию стихов»! Снова и снова убеждаешься, как необходимы таланту свобода самоопределения и как он добывает ее для себя!

Музыкального рвения — и пора об этом сказать — у меня не было. Виной, верней причиной, было излишнее усердие моей матери, требовавшей с меня не в меру моих сил и способностей, а всей сверхмерности и безвозрастности настоящего рожденного призвания. С меня требовавшей — себя! С меня, уже писателя — меня, никогда не музыканта.

«Отсидишь свои два часа — и рада! Меня, когда мне было четыре года, от рояля не могли оттащить! «Noch ein wenig!»[34] Хотя бы ты раз, раз у меня этого попросила!»

Не попросила — никогда. Была честна, и никакая ее заведомая радость и похвала не могли меня заставить попросить того, что само не просилось с губ. (Мать меня музыкой — замучила.) Но и в игре была честна, играла без обману два своих положенных утренних часа, два вечерних (до музыкальной школы, то есть до шести лет!), и даже не часто оглядываясь на спасительный круг часов (которых я, впрочем, лет до десяти совершенно не понимала, — с тем же успехом могла бы оглядываться на «Смерть Цезаря» над нотной этажеркой), но как их глубокому зову — радуясь!

Играла без матери так же, как при матери, играла, несмотря на соблазны враждовавшей с матерью немки и сердобольной няньки («совсем дитя замучили»!) и даже дворника, топившего печку в зале: «Пойди-ка, Мусенька, пробегись!» — и даже, иногда, самого отца, появлявшегося из кабинета, и, не без робости: «А как будто два часа уже прошли? Я тебя точно уж полных три слышу…».

Нет, несмотря ни на какие соблазны, соболезнования и зовы — играла. Играла твердокаменно.

Жара. Синева. Мушиная музыка и мука. Пот льет, пальцы красные — играю всем телом, всей своей немалой силой, всем весом, всем нажимом и, главное, всем своим отвращением к игре. Смотрю на кисть, которую в детстве матери нужно было держать на одной линии (напряжения!) с локтем и первым пальцевым суставом и так неподвижно, чтобы не расплескать поставленной на нее (оцените коварство!) севрской чашки с кипящим кофе или не скатить серебряного рубля, а ныне, в моем — держать в непрерывном движении свободы, в чередовании поклона и заброса, чтобы играющая рука, в совокупности локтя, кисти и концов пальцев, давала пьющего лебедя, и на обороте которой (кисти) голубые жилы, у меня, если нажать, дают явную букву Н — того Николая, за которого, по толкованию немки, я через двенадцать лет выйду замуж, — по француженке же: Henri. Все на воле: Андрюша с папой пошли купаться, мама с Асей «на пеньки», Валерия в Тарусу на почту, только кухарка одна стучит котлетным ножом — и я — по клавишам.

Или, осень: Андрюша строгает палку, Ася, высунув язык, рисует дома, мама читает «Eckerhardt», Валерия пишет письмо Вере Муромцевой, я одна — «играю». (Зачем??) «Нет, ты не любишь музыку! — сердилась мать (именно сердцем — сердилась!) в ответ на мой бесстыдно-откровенный блаженный, после двухчасового сидения, прыжок с табурета. — Нет, ты музыку — не любишь!»

Нет — любила. Музыку — любила. Я только не любила — свою. Для ребенка будущего нет, есть только сейчас (которое для него — всегда). А сейчас были гаммы, и ганоны, и ничтожные, оскорблявшие меня своей малюточностью «пьески». И моя будущая виртуозность была для меня совершенно тем мужем Николаем или Henri. Хорошо ей было, ей, которая на рояле могла все, ей, на клавиатуру сходившей, как лебедь на воду, ей, на моей памяти в три урока научившейся на гитаре и игравшей на ней концертные вещи, ей, с нотного листа читавшей, как я с книжного, хорошо ей было «любить музыку».

Мать — залила нас музыкой. (Из этой Музыки, обернувшейся Лирикой, мы уже никогда не выплыли — на свет дня!) Мать затопила нас как наводнение. Ее дети, как те бараки нищих на берегу всех великих рек, отродясь были обречены. Мать залила нас всей горечью своего несбывшегося призвания, своей несбывшейся жизни, музыкой залила нас, как кровью, кровью второго рождения. Могу сказать, что я родилась не ins Leben, a in die Musik hinein[35]. Все лучшее, что можно было слышать, я отродясь слышала (будущее включая!). Каково же было, после невыносимого волшебства тех ежевечерних ручьев (тех самых ундинных, лесноцаревых, «жемчужны струи»), слышать свое честное, унылое, из кожи вон лезущее, под собственный счет и щелк метронома «игранье»? И как я могла не чувствовать к нему отвращенья? Рожденный музыкант бы переборол. Но я не родилась музыкантом. (Помню, кстати, что одна из ее самых любимых русских книг была «Слепой музыкант», которым она меня постоянно попрекала, как и трехлетним Моцартом, и четырехлетней собой, а позже — Мусей Потаповой, которая меня обскакивала, и кем еще не, и кем только не!..)

Щелк метронома. Есть в моей жизни несколько незыблемых радостей: не идти в гимназию, проснуться не в Москве 19-го года и не слышать метронома. Как это музыкальные уши его переносят? (Или музыкальные уши другое, чем музыкальные души?) Метроном я, до четырех лет, даже любила, почти так же, как часы с кукушкой, и за то же: за то, что в нем тоже кто-то живет, причем кто — неизвестно, потому что я его, в доме, обновила. Это был дом, в котором я сама хотела жить. (Дети всегда хотят в чем-нибудь немыслимом жить, — так мой сын, шести лет, мечтал жить в уличном фонаре: светло, тепло, высоко, все видно: «А если в твой дом бросят камнем?» — «Тогда я в них буду бросаться огнем!») Но как только я под его методический щелк подпала, я его стала ненавидеть и бояться до сердцебиения, до обмирания, до похолодания, как и сейчас боюсь по ночам будильника, всякого равномерного, в ночи, звука… За ужасом звука я даже забывала ужас вида: стальная палка, вылезающая, как палец, и с маниакальной тупостью качающаяся за живой спиной.

О, я никогда не отставала от метронома! Он меня держал — не только в такте, но физически приковывал к табурету. Открытый метроном был лучшей гарантией, что я не оглянусь на часы. Но мать, к счастью, иногда забывала, и никакая моя — ее! — протестантская честность не могла заставить меня напоминанием обречь себя на эту муку. Если я когда-нибудь кого-нибудь хотела убить — так метроном. И не перестал еще идти из глаз моих тот взгляд сладострастной мести, которым я, отыграв и с самым непринужденным видом проходя мимо этажерки, его, через все высокомерие плеча, дарила: «Я — иду, а ты — стоишь!»

Но мимо этажерки я не только проходила, я у нее подолгу стояла. Этажерка была та же библиотека… Нотная этажерка делилась на «мамино» и «Лерино». Мамино: Бетховен, Шуман… и Лерино — Нувеллист. Нувеллист+Романсы (через французское an). И я, конечно, предпочитала «ансы». Во-первых, в них вдвое больше слов, чем нот (на одну нотную строчку — две буквенные), во-вторых, я всю Лерину библиотеку могу прочесть подстрочно, минуя ноты… Романсы были те же книги, только с нотами. Под видом нот — книги. Только жаль, что такие короткие. Распахнешь — и конец.

Всю эту Лерину полку я с полным упоением и совершенно всухую целый день повторяла наизусть, даже иногда, забывшись, при матери. «Что это ты опять говоришь? Повтори-ка, повтори!» — «В сердце радость и гроза». — «Что это значит?» Я, уже тихо: «Что в сердце радость и гроза». — «Что? Что?» — мать, наступая. Я, уже совсем тихо (но твердо): «Гроза — и радость». — «Какая гроза? Что значит — гроза?» — «Потому что ей страшно». — «Кому ей?» — «Которая подошла к старушке, потому что старушка — страшная. Нет, это старушка — подошла». — «Какая старушка? Ты с ума сошла!» — «Из Лериной песни. Одна барышня обдирала маргаритку и вдруг видит: старушка — с палкой… Это называется «Ворожея» (ударяю на предпоследнем слоге). Мать, так же: «А что значит Ворожея»?» — «Я не знаю». Мать, торжествующе: «А, вот, видишь, не знаешь, а говоришь! Я тебе тысячу раз говорила, чтобы ты не смела читать Лериных нот. Не могу же я, наконец, от нее и этажерку запирать на ключ!» — мать, торопливо проходящему с портфелем в переднюю, внимательно-непонимающему отцу. Пользуясь отводом, скрываюсь в недосягаемость лестницы, но уже с половины ее: «На устах ее улыбка, в сердце радость и гроза… Та-та, та-та, та-та, та-та… Он глядит в ее глаза…»

Так, из-под самого метронома, из-под самого его, полированного, носа лились на меня потоки самой бестактной лирики. А иногда я, застигнутая, просто — врала. (До четырех лет я, по свидетельству матери, говорила только правду, потом, очевидно, спохватилась…) «Что ты опять тут делаешь?» — «Я смотрю на метроном». — «Что значит „смотрю на метроном“?» Я, с противоестественным восторгом: «Он такой красивый! (Пауза и, ничего не найдя): желтый!» Мать, уже смягченная: «На метроном нужно не смотреть, а слушать». Я, уже на верху спасательной лестницы, разрываясь между желанием и ужасом быть услышанной, громким, но шепотом: «Мама, а я в Лериных нотах рылась! А метроном — урод!»

…После смерти матери я перестала играть. Не перестала, а постепенно свела на нет. Приходили еще учительницы. Но те вещи, которые я при ней играла, остались последними. Дальше при ней достигнутого я не пошла. Старалась-то я при ней из страху и для ее радости. Радовать своей игрой мне уже было некого — всем было все равно, верней: только ей одной мое нестарание было бы страданием — а страх, страх исчез от сознания, что ей оттуда (меня всю) видней… что она мне меня — такую, как я есть — простит?

Учительницы моих многочисленных школ, сначала ахавшие, вскоре ахать перестали, а потом уж и по-другому ахали. Я же молчаливо и упорно сводила свою музыку на нет. Так море, уходя, оставляет ямы, сначала глубокие, потом мелеющие, потом чуть влажные. Эти музыкальные ямы — следы материнских морей — во мне навсегда остались.

Жила бы мать дальше — я бы, наверное, кончила консерваторию и вышла бы неплохим пианистом — ибо данные были. Но было другое: заданное, с музыкой несравненное и возвращающее ее на ее настоящее во мне место: общей музыкальности и «недюжинных» (как мало!) способностей.

Есть силы, которых не может даже в таком ребенке осилить даже такая мать.

Мы видим, что от музыки Марину отталкивало принуждение заниматься «не своим». Но музыку она любила. Она любила музыку матери. «Мать — залила нас музыкой. (Из этой Музыки, обернувшейся Лирикой, мы уже никогда не выплыли..!)»

Музыка матери была для ее детей, конечно, бесценным даром. В часы своей вдохновенной игры она, свободная от всяких мыслей о воспитании и обучении, погружала детей в мир возвышенных чувств и образов.

И здесь — еще один урок, который преподает нам М. Цветаева, а точнее, обе они, мать и дочь, — нам, родителям, подчас замороченным проблемами воспитания и желающим как можно раньше и как можно больше «дать», «привить», «научить», «сформировать». Будем помнить о том, что ребенок по-настоящему растет и развивается рядом со взрослым в те минуты, когда тот сам увлечен и живет полной жизнью!

Наталия Сац. «Мне рано и горячо захотелось учиться»[36]

Наталия Ильинична Сац, (1903–1993), российский режиссер, театральный деятель. Создатель первого государственного драматического и первого музыкального театра для детей. Народная артистка СССР (1975), лауреат Ленинской и Государственной премий. Родилась в семье композитора И. А. Саца, работавшего в Московском Художественном театре (автора музыки к Синей птице М. Метерлинка и другим спектаклям театра).

На страницах своих воспоминаний Наталия Сац живо описывает обстановку родительского дома: бедный быт, но зато — душевная теплота, забота и внимание к детям. Талантливый отец щедро делился своим увлечением музыкой и театром. Обращают на себя внимание слова Наташи: «Мы самые счастливые!» И это — на фоне, когда в доме подчас не хватало еды, дров, чтобы согреться. Зато была радость общения и увлекательные занятия всей семьей вместе!

У девочки рано появилась мечта учиться музыке. Замечательна ее активность, настойчивость и упорство в осуществлении этой мечты — так знакомые нам черты других увлеченных детей. Она «выспрашивает» музыкальные задания у отца, настаивает на приеме в музыкальную школу, тренирует волю в занятиях. История маленькой Наташи Сац заставляет задуматься нас, родителей, когда мы стараемся делать «все», чтобы ребенок «только бы» учился. То ли мы делаем? И правильно ли понимаем его путь к «наукам»?

Детство — это Москва, одноэтажный домик в переулке за зоологическим садом, на Пресне. Детство — это мама, младшая сестра Ниночка, папа, музыка и театр.

Да, театр.

Мысли о нем, как белые хлопья одуванчика под ветром, носятся в моей едва осознавшей свое собственное существование голове — настойчиво и часто.

Меня в этот театр еще не водили. Там для взрослых: «Драма жизни», «У жизни в лапах». Я люблю непонятные слова и знаю: театр — это самое главное. Когда мама говорит: «Наш папа пошел в театр», ее голос звучит торжественно, хотя папа туда ходит почти каждый день: он — композитор Московского Художественного театра.

Музыку к спектаклям этого театра наш папа пишет по ночам, когда нас с Ниной укладывают спать и в доме становится совсем тихо.

Но мы не спим: притворяемся. Наш папа звучит так интересно! Его музыка нам про театр рассказывает. Вот из его комнаты несутся аккорды, его голос, снова аккорды. Папа говорит за артистов, пианино плачет, стонет…

А вот папин голос стал громким, страшным, музыка колючая, чужая, упрямая… Про кого она?

Утром папа сказал: про Анатэму. Он вроде черта. Зубы вперед, чтобы всех проглотить…

Папина музыка к «Гамлету» — самая моя любимая. Только фанфар я боялась больше, чем Нина Анатэму. Мне никогда не говорили, о чем эта музыка, но, когда я ее слушала, похоронная процессия почему-то всегда ползла в воображении…

Помню ясно, как некоторое время папа не позволял нам ходить в его комнату, сделал там какието приспособления, подвесил колокол и однажды ночью, когда дул сильный ветер, открыл настежь окно (хотя была поздняя осень), играл то на рояле, то на фисгармонии, окно стучало ставнями, колокол звонил, а потом к папе в одной рубашке вбежала мама, закричала: «Сумасшедший, простудишься», прибежала кухарка от Плевако: «Что случилось?» — и папа после долго ходил с завязанным горлом, но был очень доволен.

— Нашел, что мы с Крэгом искали. Сплендид![37].

На вывеске самого большого магазина у нас на Пресне написано «Братья Зверевы». Там все продается. Но где взять деньги? Они у нас далеко не всегда есть. Наш папа получает деньги, только когда напишет хорошую музыку.

— Жалованья у нас нет, — говорит мама.

Таким, как мы, Зверевы дают продукты в долг, это называется «на книжку». Только у братьев Зверевых короткое терпение. Оно кончается каждый раз, как мы перебираем за сорок рублей. Мама становится мрачной: «Зверевы больше… «на книжку» не дают», — а папа пытается шутить: «Когда наши долги доходят до сорока рублей, Зверевы «звереют», а мы знаем, что паузы в музыке приятнее, чем паузы в желудке».

Мы с Ниной даже рады: не будет супа, значит, не будут заставлять его есть и кашу тоже, дадут что придется — это интересней.

Но, оказывается, потухнут все наши лампы — они не могут гореть без керосина, а керосин тоже зависит от всесильных братьев…

Самое плохое, когда «кончились дрова». Зима. В комнате холодно, как на улице. Утром нас с Ниной быстро одевают под одеялом, а потом заворачивают обеих вместе в оба одеяла, «чтобы было теплее». У мамы грустное лицо, но она шутит:

— Сидите тихо, мои сиамские близнецы, не слезайте с кровати, пока ваш папа не «найдет денег».

Единственное развлечение — фантазировать, где и как «ищет деньги» наш папа, а еще — дышать и смотреть, как застывает пар в холодном воздухе.

И вдруг, когда уже стемнело, за окном раздается стук в ритме польки из «Жизни Человека», смех, похожий на лошадиное ржанье, папин голос: «Анночка, сюда, ко мне». Это наш удивительный папа нашел где-то большую вязанку дров, уложил их на салазки и прикатил на себе. Вот уже мама затапливает печку, а папа на столе, на подоконниках — везде, везде налепляет разноцветные свечки, он их взял у Сулержицких, остались от прошлогодней елки. Огненные язычки болтают так весело!

В карманах у папы две бутылки кваса — шипучего, клюквенного, а в руках большущая коробка с розовыми бантами, золотой подковой и бархатными фиалками. Внутри шоколадные конфеты! Пока мама готовит обед, я шестнадцать конфет съесть успела (у Нины живот заболел раньше).

Помню мамины большущие глаза при виде разнаряженной коробки на продырявленном стуле: «Откуда это?» Папа хохочет и не просто рассказывает, а представляет нам, как он, запряженный в санки, с разлохматившимися усами и бровями, трусил к воротам нашего дома, и вдруг перед ним предстал гладко выбритый статный лакей в белых перчатках; лакей прищурился и слегка улыбнулся, передавая в папины красные от мороза руки конфеты и записку: «Жду «Пастушескую песню», привет жене и девочкам. Надежда Плевицкая».

Мама говорит насмешливо:

— Лакей этот, наверное, подумал: «Моя должность куда приличней, а музыкант — что уличный шарманщик, что знаменитый композитор — просто голытьба».

— Мы с Ниной Плевицкую видели. Она летом на рысаке к папе приезжала. «Из-за острова на стрежень» пела. К папиному окну весь наш переулок сбежался…

И снова у нас весело, горячая мамина еда даже вкуснее шоколада.

А потом начинается самое главное. Папа говорит:

— Сюрприз. За то, что наши девочки не хныкалки какие-нибудь, а хорошие товарищи, я написал для них оперу. За мной!

Мама, Нина и я выскакиваем из-за стола и бежим вслед за папой к пианино. Опера называется «Сказка о золотом яичке». Папа играет аккомпанемент и поет за деда, мама — за бабу, я — курочка (жили себе дед да баба, была у них курочка-ряба). Нина будет мышкой.

— Наташа, докажи, что ты у нас музыкальная: у курочки трудные интервалы.

Ничуть не трудные. Пою точно, с восторгом. Куд-куда с неожиданной нотой кверху в моем исполнении, по мнению мамы, очень напоминает соседскую курицу — высший комплимент!

Но елочные свечки Сулержицких стали совсем маленькими. Спать. Сладко спать, чтобы скорее было завтра. Папа обещал целое утро с нами репетировать «Сказку о золотом яичке». Я уже придумываю, как наклею на свой фартук «с крылышками» кружочки из коричневой бумаги — стану «курочка-ряба». Курятник сделаю себе за папиным диваном и появлюсь из-за него только на свою музыку — она вся во мне звучит.

Мы — самые счастливые!

Бывает и так: папа долго не может найти денег, а долго сидеть в одеяле без супа дети не могут. Тогда нас отправляют «на время» к какой-нибудь родственнице, чаще всего к тете Оле.

— По крайней мере, будете хорошо питаться, вовремя ложиться спать, — со вздохом говорит мама.

Да, в этой семье все «вовремя», совсем по-другому, чем у нас.

Дядя Саша (муж тети Оли) встает в будни рано утром, всегда в одно время, бреется, надевает мундир, делается прямой, как жердь, голову вскидывает высоко (ее воротничок стоячий под самый подбородок подпирает).

— Он в чинах, — важно говорит тетя Оля.

Зато, когда дядя Саша приходит домой, надевает халат и шлепанцы, он сразу делается как чехол от самого себя. Полулежит в кресле, молчит и курит. Один раз я его спросила:

— Дядя Саша, расскажи, что у тебя было сегодня нового на службе?

Он ничего не ответил, удивленно поднял бровь, а тетя Оля закричала:

— Невоспитанная девчонка! Какое ты имеешь право задавать вопросы старшим?

Но папа нам всегда рассказывает про свой театр! Наверное, дядя Саша не любит эту службу, а папа о своей работе думает всегда.

Помню, как-то мы приехали с папой весной в деревню, шли лугом по опушке леса. Еще светло-зелеными были листья на деревьях, первая трава под ногами. Словно радуясь и удивляясь вновь пришедшей весне, где-то высоко щебетали птицы. Отец учил нас слушать музыку жизни.

— Только что мы были с вами, девочки, на птичьем дворе, а здесь — лесные птицы. Как не похожи их звуки и ритмы, как разнообразна музыка жизни.

— А иногда все молчит, — говорит Нина.

— Паузы бывают в жизни, как и в музыке, — точно взрослой, отвечает ей папа и добавляет: — Но и молчание звучит по-разному.

Верно. Когда молчат сердито, это совсем другое, чем когда молчат ласково.

Выдумывать новые игры, сказки было в нашем доме так же естественно, как дышать. Главный «выдумщик» был папа — он зажигал веру в свои силы и у нас с Ниной.

Как-то мы с ней сочинили для папы «баюкательную песню» (Нина — слова, я — музыку). Ночью папа работал, днем иногда ложился на наш единственный диван, но не мог уснуть — наша песня должна была ему помочь спать, как нам помогали мамины колыбельные.

Но, кроме «выдумывания», мне рано и горячо захотелось учиться. Взрослые много знали, но всегда куда-то спешили. Зацепить их внимание, хоть ненадолго, выспросить «свое», а потом, ухватившись за нитку узнанного, самой распутать клубок нового — это ли не самое интересное?! Лет пяти принесла родителям свою первую «нотную баюкательную». Печатные буквы и хвостовые ноты были «нарисованы» на листе криво разлинованной оберточной бумаги.

Долго и упорно перед этим «выспрашивала свое» у старших, но что-то сообразила и сама. Родители сжалились, и папа объявил меня своей ученицей. Высшая награда! Теперь не успевал папа утром открыть глаза, как я уже была около его дивана и, пока он умывался, одевался, ел, жадно глотала его задания — простучать ритм одной песни, подобрать мотив другой, записать ноты третьей. Скоро эти полуигры переросли в занятия теорией музыки и сольфеджио. Когда после завтрака отец шел куда-нибудь по делу, я увязывалась его провожать, и он давал мне задачи по устному счету: какое число к какому прибавить, из того, что получится, что вычесть, на сколько разделить — и все в голове. Ответ один, когда дойдем до места. Позже, в гимназии на уроках арифметики, по устному счету соперниц не имела, а когда стала директором (это на меня рано навалилось), обсчитать меня никому не удавалось.

Папа говорил: где-то музыка и арифметика — родные сестры, а в чем-то они очень разные.

Девчонка я была молчаливая, большеглазая и озорная. Как-то папу спросил его старый знакомый:

— Говорят, Илья, ты женат, две девочки у тебя?

Отец ответил:

— Младшая, точно, девочка, а старшая — без пяти минут мальчик.

Скакать по крышам чердаков и сараев, играть в казаки-разбойники с дворовыми ребятами — плохо ли?! Мерилась силой с самим Аркадием. Он на два года меня старше, курносый, ловкий, но атаманом ребята чаще выбирали меня.

Однажды этот Аркадий меня побил. Не особенно больно, но самолюбие было задето. Побежала домой, пожаловалась папе и, когда папа взял меня за руку и вместе со мной отправился на квартиру, где жил Аркадий, заранее вкушала «радость победителя». Узнав, что пришла Наташа со своим папой, Аркадий струхнул не на шутку и как-то боком вышел из комнаты в переднюю, где мы стояли. Папа поздоровался с ним вежливо, а потом сказал:

— Вот, Аркадий, серебряная монета, десять копеек. Я буду давать тебе каждый раз столько же, когда ты будешь бить Наташу; буду давать до тех пор, пока она не научится сама за себя заступаться.

Папа протянул Аркадию гривенник, Аркадий ничего не понял, отдернул руку, монета упала и исчезла в щели пола. Аркадий заревел, а у меня от удивления слезы высохли. Мы вышли из чужой квартиры и долго молчали. Только перед сном папа меня обнял и сказал:

— Не годится тебе, моя ученица, жаловаться! В жизни будет много трудностей. Учись их преодолевать, а не хныкать. Учись бороться и побеждать.

Очень рано слово «воля» стало моим любимым.

— Воспитывай волю, — часто повторял отец.

К шести годам воля моя стала довольно настойчивой. Неотступно я повторяла:

— Хочу учиться играть на рояле, хочу сама делать музыку.

Но тут отец неожиданно сказал мне:

— Нет. Руку должен ставить специалист, а мой инструмент — виолончель. Позже отдадим тебя в музыкальную школу.

Почему позже? К счастью, право «сметь свое суждение иметь» было предоставлено нам чуть не от рождения.

Как-то мы с Ниной попросили папу «объяснить» нам вальс, который он написал для будущего спектакля «Miserere», — мы его сегодня ночью слышали. Папа объяснил: этот вальс танцует юноша Левка с красавицей Тиной на свадьбе Левки… с Зинкой. Левка говорит: «Я люблю Тину, а должен жениться на Зинке», и в последний раз он танцует с той, которую очень любит и которая никогда не будет его женой.

Папа играет по нашей просьбе музыку: вальс и грустный, и «словно со всеми спорит», — говорю я.

— Да, это протест, — отвечает папа.

— А в середине этого вальса, кажется, кто-то всхлипывает. Верно, папа?

Папа отвечает серьезно:

— Да. Понимаете, они танцуют молча, а в сердце у них слезы.

Значит, музыка — сердце. Это запомнила навсегда. Папа добавляет:

— А в конце музыки — вы заметили? — никаких всхлипов. Ведь он, этот Левка, ничего не может изменить — подчиняется.

Зачем? А я бы не стала подчиняться, раз несправедливо.

Моя настойчивость, мое «хочу учиться играть на рояле» росло. Однажды по Б. Никитской улице к двухэтажному белому дому с вывеской «Музыкальный институт Е. Н. Визлер» зашагала девочка в шубе и капоре, в правой руке папина рука, в левой — мамина.

На экзамен привели много детей. Все старше меня. Я стараюсь держаться солидно, лет на восемь. Все время молчу. Родителей оставляют в передней, нас ведут в класс. Проверяют слух, ритм — все отвечаю верно. Моим родителям объясняют:

— Слух хороший, но пальцы слабые, лучше год подождать.

Раздается оглушительный рев. Многие смеются. Маленькая девочка ревет низким, почти мужским голосом и повторяет:

— Это несправедливо, я все ответила.

Напрасно учительница просит меня замолчать. Может быть, Левка в «Miserere» согласен мириться с несправедливостью, а я ни в коем случае.

На пороге появляется директриса Музыкального института Евгения Николаевна Визлер, в синем платье с белыми кружевами, полная, важная.

Ору еще громче. Она уводит меня вместе с родителями в свой кабинет. Папа просит Евгению Николаевну еще раз меня проэкзаменовать.

В кабинете знаменитые музыканты, профессора: Е. В. Богословский и Марк Мейчик. Меня экзаменуют все трое. Слезы высыхают моментально, отвечаю на все вопросы точно — угадываю ноты, подбираю, пою.

— У нее низкое контральто, — с удовольствием говорит Евгения Николаевна, — она мне очень пригодится в хоре.

— А рояль? — спрашиваю я угрожающе.

Марк Мейчик заливается хохотом, а папа стискивает мне руку в знак того, что я чересчур осмелела.

— Мы примем вашу Наташу на испытательный срок и по фортепьяно, а на хор пусть она обязательно ходит в основную группу.

Счастливая, иду с родителями по улице домой.

— Высечь тебя мало, — весело говорит мама. — Взяла всех на горло.

— У меня контральто, — важно отвечаю я, и мы все смеемся…

Воля! Папа учил меня ее воспитывать, закалять, отличать большое устремление к цели «я хочу» от капризного, недодуманного «мне хочется».

Началось со съестного: дадут шоколад «Галапетер» и скучную кашу. Съесть только ее. Шоколад будет несколько дней меня ждать, хотя я его куда больше, чем кашу, хочу съесть сейчас.

Зимой хочется поспать. А воля?

Реши проснуться в шесть утра и проснись даже без часов точно, оденься тихо, выйди во двор.

То, что папа задаст по сольфеджио, трудно? Сделай больше заданного — и станет легче. Сперва всякие такие задачи мне задавал папа, а потом полюбила задавать их себе сама. Когда сама — еще интересней. Воля эта ведь моя. Сама решила, сама хочу, а без сильного «хочу» всякие Аркадии будут меня лупить. Не согласна!..

Иегуди Менухин «Золотые дни. Скрипка-половинка. Семья»[38]

Иегуди Менухин (1916–1999) — знаменитый музыкант, один из выдающихся скрипачей ХХ века. Родился в Соединенных Штатах в семье раввина, выходца из Белоруссии. Первый сольный концерт с симфоническим оркестром Сан-Франциско дал в 7-летнем возрасте. С концертной деятельностью объездил весь мир. Долго жил в Англии. Был возведен английской королевой Елизаветой II в достоинство рыцаря, затем лорда. Основатель знаменитых международных фестивалей, посол доброй воли ЮНЕСКО. Доказывал, что музыка — универсальный язык народов разных стран и культур.

Отрывки из воспоминания И. Менухина о его детстве можно было бы поместить в любую главу этой хрестоматии. В них есть все, что вошло в содержание других глав: и особенности восприятия мира глазами маленького ребенка с его зачарованностью увиденным, а главное — услышанным (от звуков «заходилось сердце»); и раннее чувство своего предназначения с настойчивым стремлением играть на скрипке; и горячая поддержка близких, в первую очередь, родителей. Тем не менее, этот текст мне показался особенно ценным для настоящей главы, потому что в нем можно увидеть, как происходило образование этого выдающегося музыканта в детские годы. Причем «образование» в двояком смысле: и как становление его таланта, и как процесс учения, то есть приобретение знаний, опыта, умений в общении со взрослыми. Кто были его учителя? Как и чему они его учили? Как он учился сам? Какой эмоциональной атмосферой были окружены эти занятия? Какую роль играли в его судьбе родители? Все эти вопросы универсальны и волнуют каждого взрослого, озабоченного воспитанием и образованием детей. И хотя ответы на них очень индивидуальны и зависят от обстоятельств жизни семьи, психологической компетентности учителей, особенностей ребенка, характера и системы ценностей родителей, тем не менее есть некоторые базисные условия успешного обучения и подлинного образования ребенка. На примере описания поры детства и ученичества Иегуди Менухина мы имеем возможность познакомиться с некоторыми из этих условий.

И еще, за пределами моей сознательной памяти, была музыка. В 1918 году, когда мне было два года, родители пронесли меня на дневной концерт Сан-Францисского симфонического оркестра и после этого, поскольку все сошло благополучно, регулярно продолжали такую контрабанду, до тех пор пока я не вырос и на меня уже требовался отдельный билет. В последующие годы Имма рассказывала, что они с Абой[39] взяли меня с собой на концерт, так как не было денег, чтобы пригласить кого-то посидеть с ребенком…

Самого первого концерта, на который меня взяли, я не помню, но повторяющиеся впечатления сохранились в памяти. С галереи, сидя у Иммы на коленях, я смотрю вниз, как с обрыва, словно в подзорную трубу не с того конца, а там, внизу, ярко освещенные, музыканты, маленькие, но отчетливо видные, они что-то там делают со своими инструментами, производя звуки, и от этих звуков заходится сердце…

Взгляд мой скользил мимо дирижера, чье участие в исполнении прекрасной музыки было мне пока еще непонятно, и, в конце концов, задерживался на концертмейстере скрипок Луисе Персингере. Он время от времени вступал с сольным пассажем, и я научился ждать, предвкушая, когда настанет драгоценная минута и чудесный голос скрипки взлетит до галерки, будоража душу, лаская и чаруя сильнее всех остальных голосов. И однажды на концерте я попросил родителей подарить мне на четвертый день рождения скрипку и Луиса Персингера, чтобы научил меня на ней играть.

Если я так подробно описываю здесь этот эпизод, то для того лишь, чтобы опровергнуть сложившееся, быть может, у кого-то представление, будто бы я один день был бесформенным комком протоплазмы, а назавтра вдруг преобразился и стал самим собой, — что якобы музыкальный дар проявляется внезапно, как чудеса преображения в пантомиме. Я указал пальцем на Луиса Персингера, потому что в основе моего выбора лежали четыре года, успевшие дать мне то, что нечасто дает своим выпускникам школа: чувство призвания. Не знаю, может быть, оно вообще присуще детству. Может быть, отдельные счастливцы из утраченного века невинности приносят с собой веру в безграничные возможности, понимание подлинных ценностей, отчего детям близко величие и простодушие, но чужда ловкая посредственность. Право же, глядя на детей с позиций взрослого, я уже давно думаю, что наш мир недооценивает юных, восхищаясь честолюбием и мнимыми достижениями. В четыре года я был слишком мал, чтобы понимать, что скрипка потребует платы за милости свои, за счастье полета, за покорение головокружительных вершин, за власть над нервами, мышцами и костями. За восторг их растворения. Ничего этого я не знал. Зато чувствовал, подсознательно, что играть — значит жить.

Попросту говоря, я хотел быть Персингером и придумал прямой способ, как осуществить это свое желание. По-моему, родители не сочли его чрезмерным. Но они, возможно, решили, что это всего лишь выдумка, а не потребность, и колебались, стоит ли тратить свои скудные средства на то, что может оказаться детским капризом. А затем они, как всюду поступают любящие родители, поведали о моей просьбе родным и знакомым, и в итоге я получил сначала игрушечную скрипочку, а потом и настоящую.

Никогда не забуду, как меня разочаровала игрушечная скрипка. Жестяная, с железными струнами, прикоснешься — холодная, и с ужасным голосом, жестяным, как она сама. Эта насмешка над моими мечтами впервые в жизни (насколько помню) привела меня в бешенство. Сценой ее подношения и моей неблагодарности был большой красивый парк на холме в конце Стейнер-стрит.

Я увидел, что на скамейке рядом с папой и мамой сидит наш знакомый, из школы, где папа преподавал, и этот человек протягивает мне в подарок скрипочку. Бедняга, наверно, страшно удивился, когда я, услышав ее голос, громко разрыдался, швырнул игрушку на землю и не пожелал больше до нее дотрагиваться. Весьма сожалею, что мой первый скрипичный благодетель наткнулся на такую черную неблагодарность. Я ведь не знал, что желание мое все равно скоро сбудется.

И оно сбылось вскоре после этого в виде чека на восемьсот долларов, присланного из Палестины бабушкой Шер, которая услышала про мои музыкальные наклонности и оказалась достаточно мудра, или щедра, или опрометчива, чтобы отнестись к ним серьезно. Мои практичные родители прикинули, что на скрипку для начинающего хватит половины этой весьма изрядной суммы, а на остаток купили наш первый автомобиль.

Затрудняюсь сейчас сказать, которая покупка меня больше обрадовала.

Но расскажу, на что пошла вторая половина наследства бабушки Шер. Ответственная в каждом деле мама, после того как в доме завелась скрипка, естественно, не могла не отнестись всерьез к моему обучению. Мне были созданы все условия и оказывалась всяческая поддержка. Однако сначала пришлось разобраться с несколькими фальстартами. Прежде всего, я с новенькой скрипкой в руке был доставлен к живущему по соседству учителю музыки, у которого на вывеске над крыльцом старого дома значилось: «Уроки скрипичной игры». Мы с мамой поднялись по темной лестнице на самый верх, но были изгнаны оттуда пылью и плесенью, душным запахом винного перегара и клубами табачного дыма. Если старик и преподал мне урокдругой перед нашей ретирадой, у меня от них в памяти ничего не осталось. Вторая вылазка была к Луису Персингеру, не столько, я думаю, по моей давнишней просьбе, сколько потому, что, ознакомившись с наихудшим вариантом, мама теперь была готова согласиться только на самый лучший. Кантор Райндер пропел мне положенные хвалы, но Персингер наслушался таковых от любящих родителей и знакомых во всевозможных вариациях и остался к ним глух. Четырехлетний приготовишка не сулил новых успехов в его доверху заполненной, успешной жизни. В результате я оказался между худшим и лучшим, в руках Зигмунда Энкера, который у себя в студии, как сержант на плацу, муштровал мальчиков и девочек, пачками производя из них виртуозов.

Бизнес Энкера состоял в том, чтобы добиться от учеников блестящего исполнения Сарасате и Чайковского, и мне смутно помнится с тех давних времен, что более тонкие задачи его не интересовали и едва ли ему были по плечу. Он не разбирался в стиле, в классике, в камерной музыке; особенно важно, что он не понимал самого процесса игры на скрипке, или если и понимал, то не умел передать ученикам своего понимания. Конечно, он не один был такой темный, тогда учили игре на скрипке по методу «как попало», да и сейчас, к сожалению, еще многие так учат. Энкер ставил перед учащимся цель: верная интонация, полный, округлый звук или еще что-нибудь, и гнал к ней, нахлестывая и ничего не объясняя. В результате ты выучивался — или не выучивался — сам, подобно тому, как в младенчестве сам обучался ходить и говорить. Но умение играть на скрипке — навык более сложный, чем врожденная человеческая способность ходить и говорить, пояснения сверх того, что могут подсказать свои нервы и мускулы, тут очень полезны.

Поначалу трудно было даже просто держать скрипку на вытянутой руке, крепко-крепко, чтобы только не упала и не отскакивала, — а где взять вторую пару рук, для того чтобы ими играть? От меня требовался полет — а я вцепился и повис. Там, где левое запястье в позиции «золотого сечения» должно описывать спираль вокруг грифа (как правое — вокруг смычка), у меня левая кисть намертво замыкала гриф в кольце между большим пальцем и основанием указательного. Где пальцы должны мягко изгибаться над грифом, каждый — свободный, мышечно независимый от остальных, — мои двигались вплотную один к другому (кроме мизинца, отвисающего сзади). как три дрессированные лошадки в цирке, скачущие со ступеньки на ступеньку по хроматической лестнице, словно в единении сила. Где скрипка должна лежать на ключице, легко придерживаемая естественным поворотом головы, я ее с силой придавливал подбородком. Где правая кисть (а с ней и запястье, локоть и лопатка) вместе со смычком должны вращаться, чтобы благодаря вращательному движению кисти смычок не сбивался с пути, я пилил по прямой и при каждом нажиме «сворачивал с дороги» (да на беду, еще смычок оказался для меня слишком длинным). И в ответственных местах, где звук должен свободно вибрировать, он получался плоским. Все эти безобразия служили свидетельством тому, что природу скрипки я не понимал, а на помощь со стороны не приходилось рассчитывать, надо было использовать собственный опыт.

За шесть месяцев успехи мои были минимальны. Мистер Энкер ничего хорошего уже не предрекал, хотя сначала сулил златые горы. Мама докладывала отцу о гибнущих надеждах, отец молчал, а я чувствовал себя умирающим, над которым спорят будущие гробовщики. И вдруг, не могу объяснить почему, скрипка перестала быть чужой, мышцы освободились, тело научилось забывать себя, и я начал испытывать удовольствие от того, что делаю. Наконец-то я вышел на дорогу. С расстояния стольких лет мне отчетливее всего помнится моя победа над вибрато. Обучая ему, Энкер ограничивался тем, что орал: «Вибрируй! Вибрируй! Дрожащим звуком!» — и ни намека на то, как этого добиться. Я был бы и рад его послушаться, если бы знал как. Мне очень хотелось исполнить вибрато. Ибо какой прок от скрипки мальчику русско-еврейского происхождения, если он не может придать звуку биения жизни? Вроде того, что было раньше с буквой «р»: как оно должно звучать, я представлял себе, но не понимал, что мне следует для этого делать. С вибрато было еще труднее. А позже, лет в шесть или семь, когда я уже распрощался с Энкером, мои мышцы вдруг, в один прекрасный день, сами по себе нашли решение. Таким же загадочным озарением, оставляющим в неведении, без объяснения, многим скрипачам открываются тайны их ремесла.

Раз в году многообещающие виртуозы Энкера давали в «Фэрмонт-отеле» концерт для родных и знакомых, полупоказ, полуконкурс. Моя очередь выпала на ноябрь 1921 года. Я сыграл небольшую пьеску под названием «Воспоминание» и занял, к своей досаде, второе место. У меня плоховатая память на имена, но своего удачливого соперника я помню до сих пор. Это была двенадцатилетняя девочка по имени Сара Крейндлер, которая исполнила «Цыганские напевы» Сарасате, за что заслуженно получила первое место.

Это первое публичное выступление было для меня вехой в нескольких смыслах. Во-первых, оно знаменовало конец эры Зигмунда Энкера. То ли мама решила, что он больше ничего не может мне дать, или, вполне возможно, причина была в том, что я сыграл хуже Сары Крейндлер, но мама опять обратилась к Луису Персингеру. Какие дополнительные доводы были пущены в ход, не имею представления, но на этот раз он согласился взять меня в ученики.

Я храню о Персингере благодарную память за многое, и прежде всего за то, что он с самого начала указал мне высший ориентир. На первом нашем уроке он велел мне сыграть маленькую пьеску, я сыграл, он дал мне несколько наставлений, но, покончив с этим, предложил маме и мне сесть, взял в руки скрипку и объявил, что сейчас он нам поиграет. С удивительной интуицией этот человек, никогда профессионально не обучавший маленьких детей, не стал потрясать нас чудесами пиротехники, а сыграл одно из самых прекрасных в мире произведений: адажио из баховской Сонаты соль-минор для скрипки соло. Это такое трогательное и страстное сочинение, что как-то, через много лет, при мне Пабло Казальс за роялем так им увлекся, что сыграл аккомпанемент ломаными арпеджио в псевдомадьярском духе в доказательство того, что у Баха в жилах текла цыганская кровь. Тогда, в пятилетнем возрасте, слыша адажио впервые, я бы не мог оценить подобные соображения. Я только знал, что эта музыка мне близка и волнует душу. Мы сидели с мамой как зачарованные, пока не замерла последняя нота и комнату переполнила тишина, а потом, все еще не спустившись на землю, опьяненные Бахом, пошли домой. Я понял, к какой высоте мне надо стремиться, и понял, что мама ждет от меня этого так же страстно, как я сам. Это переживание подействовало на нас обоих.

Мои родители были оба музыкальны, а мама еще успела немного поучиться музыке. До рождения сестер она брала уроки игры на виолончели, но потом пожертвовала своим обучением ради моего и вложила весь свой пыл, энергию и воображение в мои занятия. Она не сидела возле меня, когда я занимался, она слушала со стороны … Несмотря на груз обязанностей, она все же успевала прислушиваться к моей работе. Если у меня получался красивый звук, мама не пропускала этого мимо ушей и непременно хвалила; если я равнодушно скрипел смычком, она говорила, что я просто сапожник, и требовала полного звучания. Она велела задирать скрипку кверху, как Хейфец, и устраивала со мной игру в сольфеджио. Мой первый урок чтения нот состоялся в парке на скамейке, по соседству от незабвенного игрушечного магазина — мама писала ноты на нотном листе, а я пел их названия. А так как мои ошибки смешили ее, я иногда прикидывался дурачком, предпочитая позориться, но зато слышать ее смех. Скрипку мне тоже настраивала она.

В один незабываемый день, опаздывая на урок, мы наняли такси, и мама, увидев, как мне понравилось это непривычное роскошество, сказала, что в будущем, если я буду хорошо заниматься, то смогу часто ездить на такси. Бах, и такси, и мамины надежды на мои успехи — вон сколько у меня было обязательств. Но дети — это не чистые страницы, на которых можно писать; желание во что бы то ни стало играть так, чтобы весь мир плакал и смеялся, жило во мне самом.

Скептицизм — свойство взрослых. Вспоминая детство, многие, я думаю, признаются, что детьми собирались сдвинуть горы. Я тоже верил, что смогу творить чудеса, но не потому, что считал себя каким-то особенно способным. Скорее это было убеждение, что, если очень стараться или даже если очень горячо молиться Богу, можно вырваться из-под власти естественных законов.

Я верил в свою способность совершать подвиги в музыке. Что мастерство и понимание накапливаются со временем, этим мое воображение пренебрегало; надо сегодня постараться получше учить пьесу, и тогда к завтрашнему дню я уже буду ее знать, в этом я не сомневался — уверенность, что все доступно, помогала достижению.

От Персингера я узнал не больше секретов игры на скрипке, чем от Зигмунда Энкера. Персингер только показывал, а я подражал, добиваясь цели на слух и не отвлекаясь на обращение к рассудку. Как музыкант он учил меня проникновению в музыку, а как учитель показывал пример сосредоточенного внимания к ученику, на какое, как я убедился лишь недавно, не все учителя способны. Он исключительно много со мной работал. Наши два урока в неделю незаметно превратились в три, а потом стали четырьмя и пятью. (Позже, когда он аккомпанировал мне в поездке, мы работали вместе с утра по три часа ежедневно.) Чтобы сделать занятия увлекательнее, он придумывал для меня упражнения, один раз записал гаммы в терциях в виде игрушечных поездов, движущихся по холмам и долинам. Я бы не удивился, если бы теперь узнал, что тут его вдохновил автограф Баха, но тогда его рисунки подтверждали мое глупое убеждение, что всякие экзерсисы — это для маленьких, а меня только отвлекают. В Персингере я получил учителя, не приемлющего автократического метода преподавания, когда выше всего ценятся трудные упражнения и этюды просто ради них самих. Его главным достоинством был здравый смысл. Полстолетия тому назад его убеждение, что ухо должно управлять пальцами и что кисть должна привыкнуть к полупозициям, вовсе не были общеприняты. Трудно сказать, многому ли бы я выучился, если бы схватывал все не так быстро. И сколько бы хитрых упражнений он придумал, если бы не сердился на то, что я сразу повторяю то, что он показывал! Несомненно, он и тогда был убежден (и справедливо!), что гаммы в терциях полезны, но, будучи прагматиком, давал мне волю делать с ними что хочу, не считаясь с его наставлениями. Чувствовал ли он, что моя сила — в непокорстве и что, добиваясь усвоения школьных истин, он рискует исковеркать талант, просто чтобы доказать свою правоту?

Не обучая меня принятому методу, Персингер побуждал меня создать со временем свой метод, так что выходит, даже промахи и неувязки приносили пользу. Где другой учитель не допускал бы меня до великих произведений, пока я не достигну той высоты и того веса, которые считались соответствующими глубине, Персингер предоставлял судить своим ушам.

Подобно тому, как родители самоотверженно преданы детям, так же, на мой взгляд, учителя преданы ученикам, и пусть в этом мнении чувствуется самодовольство, зато подразумевается ответная преданность ученика.

Я хорошо знал, что за привилегии надо расплачиваться столь же весомыми обязанностями. У меня в детстве было развитое чувство ответственности, и, мне кажется, я работал с большим старанием, но, наверно, и другие дети в такой же ситуации стараются не меньше. Просто мне помогало то, что мои часы занятий учитывались в семейном расписании, которое все усложнялось по мере того, как мы росли и у нас становилось все больше разных дел; но сложное взаимосвязанное расписание не позволяло, с одной стороны, расслабляться и пренебрегать дисциплиной, а с другой — слишком перегружаться. Конечно, никакое расписание, как бы строго его ни придерживаться, не гарантирует, что имеющееся в твоем распоряжении время будет использовано наилучшим образом. Скрипач, восьми лет или пятидесяти, живет одинокой, сосредоточенной внутренней жизнью, и от него одного зависит, какое направление принимают его мысли. Одно время, еще на Стейнер-стрит, во время упражнений мои мысли свободно блуждали, я играл автоматически, как бы в трансе, а сам придумывал увлекательные приключения, разные интересные разговоры. Естественно, родители не могли знать, что отсутствующее выражение лица и остановившийся взгляд — это признаки рассеянности, а не сосредоточенности. Но к счастью, я сам понял, какую вредную привычку я в себе вырабатываю, и это меня настолько встревожило, что я заставил себя от нее избавиться.

По-моему, Пикассо как-то сказал, что великое искусство врачует зубную боль. Я убедился в его целительной силе, когда, играя Адажио из ми-мажорного Концерта Баха, вызвал улыбку у мамы. Шел час послеобеденных занятий, мама готовила ужин, а я работал, предоставленный самому себе, стоя под бабушкиным портретом в толстой раме. И вдруг каким-то таинственным образом мои чувства и мысли совпали с музыкой Баха, и я четыре раза подряд, если не больше, проиграл в пустой комнате это неисчерпаемое волшебное Адажио. Портрет на стене одобрительно подмигнул, дверь из кухни, отворявшуюся обычно для порицания, в тот день мама распахнула, ликуя, и, наверно, подхватила бы меня на руки и расцеловала, если бы не сдержалась в последнюю минуту и вместо меня не обняла папу, который как раз вернулся с работы. Его встретил такой радостный смех и восторг, что память об этом потом не один месяц служила ему поддержкой. Благие мечты, порожденные этой сценой, с лихвой превзошли фантазии Пикассо: я вообразил себя миротворцем, разрубающим гордиевы узлы, немедленно усмиряющим все наши нервные бури, зовущим людей выйти из-за крепостных стен и объединиться во всемирном объятии. Наверно, узлы, так и оставшиеся неразрубленными, неулаженные разногласия и непокинутые крепости должны отучить художников брать на себя слишком много. Но я до сих пор не отучился.

Растить одаренного ребенка — примерно то же, как я понимаю, что растить идиота. Во-первых, на это требуются огромные затраты, без которых не обойтись и которые нельзя урезать до уровня нормальных. Приходится уделять этому особое внимание, отчего переворачивается вся градация ценностей. Бесспорно, я управлял жизнью родителей, как они управляли моей, принуждал их проходить обратно дорогой, которую они проделали раньше, впрягаться в мою карьеру и, в конце концов, оставил их без работы, когда, взрослый, покинул родной дом. Но при всем том я уверен, что моим сестрам и мне уделялось бы столько же внимания и заботы, даже если бы мы не могли — и не пытались — сыграть ни одной ноты. Я служил стержнем их жизни и, наверно, поводом для того, чтобы они могли жить в согласии со своими принципами. Аба и Имма имели исключительно твердые взгляды на воспитание детей, и ни он, ни она ни при каких обстоятельствах не склонны были бы передоверить сей труд другим людям. К счастью, в Калифорнии 1920-х годов закон не принуждал к этому родителей.

Я, например, ходил в школу ровно один день. Мне было тогда пять лет, и я вполне умел читать, а писать и производить арифметические действия — лишь отчасти. Школьному эксперименту предшествовали грандиозные дискуссии, а из того, что он длился так недолго, видна готовность моих родителей ухватиться за первый же знак неудачи и вернуться на первоначальные позиции. Единственное утро в школе не причинило мне страданий, я просто был обескуражен. Я мирно сидел в классе, прямо передо мной стояла учительница и долго говорила нечто совершенно мне непонятное. Постепенно я отвлекся и перевел взгляд на окошко. А за ним росло дерево. Дерево это оказалось единственным, что я запомнил и смог описать потом дома. На том мое школьное образование и кончилось. Некоторое время спустя в эту же школу пошла Хефциба и проучилась там целых пять дней, после чего директор пригласил родителей и сообщил им, что у них дочь умственно отсталая. Хефцибу тоже забрали домой, и не прошло и года, как она уже могла свободно читать и писать. После двух неудач о третьем эксперименте, с Ялтой, даже мысль не возникала.

Словом, мы учились дома. Что мы при этом потеряли? В первую голову, естественно, общение с другими детьми. В десять лет я уже привык, что взрослые относятся ко мне как к ровне, зато с мальчиками и девочками, моими ровесниками, держался скованно и едва обменивался двумя-тремя словами. Академические преимущества и недостатки такой системы обучения оценить труднее. Математику мы прошли на уровне начал алгебры и геометрии, физику и химию не изучали совсем, латынь и греческий тоже, зато, как мне кажется, наши главные предметы, иностранные языки и литература, нам были преподаны в объеме, значительно превосходящем школьный. Мне было тринадцать, моим сестрам — девять и семь, когда на отдыхе в Италии мы ежедневно читали вслух «Божественную комедию» в оригинале.

Для преподавания иностранных языков в дом приглашались репетиторы, а в остальном, пока мы жили в Сан-Франциско, родители делили между собой учительские обязанности. Папа, конечно, взял на себя точные науки, а мама, не имевшая ни малейшей склонности к математике, занималась прочими основными предметами. Позже прибавилась география, не статистическая, а скорее живая, физическая, знакомая в связи с нашим образом жизни, и в качестве постоянного аккомпанемента — то, что можно приблизительно обозначить как общественные науки.

У папы были настроения типичного русского социалиста. Его беспокоило, что надо сделать для людей вообще, а не как помочь кому-то в отдельности. Всякая социальная несправедливость возмущала его, но оптимизм побеждал разочарования.

Папа и за столом разговаривал о политике. Почти сразу же, как я научился читать, он стал каждый день вырезать для меня из газет разные интересные сообщения. (Сами газеты мне читать не позволялось, поскольку пороки и насилие — неподходящая пища для детского воображения.) Иногда папины газетные вырезки бывали про интересующую его политику, но он также считался и с моими вкусами и подбирал публикации про новые изобретения, приключения в джунглях, попытки летать с помощью одной только мускульной силы и тому подобные мальчишеские дела. Как и большинство американских мальчиков моего поколения, я увлекался разными аппаратами и машинами, так что можете себе представить, поддерживать разговор в обществе толком не умел. Конверты с газетными вырезками я продолжал получать от папы до самой его смерти. Тематика изменялась, конверты приходили по почте, но сама по себе традиция — отчасти передача сведений, а отчасти ритуал проявления душевной близости — сохранялась до конца.

Главные преимущества домашнего образования состоят, разумеется, в том, что учитель уделяет ученику больше внимания, поэтому учение идет быстрее и в день на уроки требуется гораздо меньше времени. Мы вставали в семь часов, в Сан-Франциско, с его свежими, бодрящими утрами, это было нетрудно; после завтрака и ванны я до одиннадцати занимался на скрипке. Затем следовал час на воздухе, пока солнце в самом зените; за ним второй завтрак, по большей части в доме, но иногда пикник на морском берегу; потом отдых. В три часа начинались уроки, по окончании которых оставалось еще несколько минут, чтобы побегать, а потом я закруглял рабочий день часом упражнений на скрипке, начиная с пяти тридцати. К семи я уже был в постели, и хотя со временем час отбоя передвинулся на восемь, а затем и на девять, но позже уже не сдвигался, сколько бы лет мне ни было, не считая, конечно, вечеров с концертами. Впоследствии рабочий день удлинялся, становился разнообразнее, но при всей своей изменчивости сохранял устойчивый алгоритм, с которым мы не расставались, пока не достигли зрелости. В результате наша домашняя жизнь была настолько отлажена, что можно было сколько угодно рассуждать о цели мироздания, не опасаясь нарушить целостность окружающего нас мира.

Я чуть не с первого вдоха осознал, что в дне содержится столько-то часов и каждому часу соответствуют свои дела, но такой распорядок не рождал суеты, наоборот. Время было дорого, но двигалось не спеша.

Несмотря на то, что высшим авторитетом для меня был Энеску, визит к Изаи я считал делом далеко не пустячным. Меня воспитали в преклонении перед ним, он был, как мне внушалось, сверхчеловеком, колоссом, возвышающимся над миром, и я всему этому верил. К сожалению, ни у Персингера, ни у меня не было его пластинок (впервые я услышал его Пимен тридцать пять лет назад и нашел их потрясающими), но о великолепии, силе и яркости его игры я судил с чужих слов. Понятно, что великолепие Изаи было для меня не так очевидно, как великолепие Энеску, которого я слышал и видел сам. Но, тем не менее, я всю дорогу, сидя рядом с мамой в такси, был охвачен предчувствием восторга. Увы, вместо гиганта моих детских фантазий я увидел слишком обыкновенного человека в слишком обыкновенной обстановке.

Мадам Изаи провела нас наверх в небольшую комнату, где среди разбросанных по всему полу нот в одном из мягких кресел сидел Изаи, все еще внушительного вида, но обрюзгший, старый, больной, дряхлый и прикованный к креслу, как цепями, диабетической гангреной ноги (как я узнал впоследствии). «Гварнери» лежала рядом на столе. Мы поздоровались, мама сняла с меня пальто, и я по его выбору сыграл первую часть «Испанской симфонии». А он, сопровождая меня, играл пиццикато, и так ловко, что создавалось впечатление оркестрового аккомпанемента, лишь иногда делая паузу, чтобы внимательно последить за моими руками.

«Ты меня порадовал, мальчик, очень порадовал», — сказал он, когда мы доиграли. Если бы он тогда же отпустил меня! Для меня это было не столько прослушиванием, сколько данью поклонения престарелому монарху, ужасному в своей тучности, недоступному, согбенному под грузом лет и чествований. Я лихо исполнил пассаж и заслужил его похвалу. Я сохранил верность Персингеру. И теперь свободен, могу идти на все четыре стороны. Но каково же было мое удивление, когда он велел мне сыграть ля-мажорные арпеджио на четыре октавы! Я метался пальцами туда-сюда по грифу, как слепая мышь. «Тебе, Иегуди, будет полезно поучить гаммы и арпеджио», — лаконично заключил он.

Мы ушли, как шесть лет назад ушли от старика со скрипкой на вывеске над входной дверью: вниз по темным ступеням, прочь от распада. На этот раз я еще бежал от пророческого совета. Но другого выбора не было.

Если я почувствовал, что не могу принять совет Изаи насчет гамм и арпеджио, как и его предложение пойти к нему в ученики, то в этом виноваты, наверно, мои звезды или, во всяком случае, темперамент, с которым я родился на свет. Изаи мог бы добавить методичности моим музыкальным занятиям (помимо многого другого, разумеется) и тем самым сократить неизбежные долгие поиски, без которых я не мог обходиться, но усваивать чужие методы, по-видимому, не в моем характере. С людьми я был и остаюсь очень доверчив; а идеи, мнения, традиции и приемы я никогда не принимаю на веру, пока на собственном опыте не удостоверюсь в их правильности. Музыка для меня — живая, она сама все выражает; я подозреваю, что бессчетные часы работы над инертной материей скорее бы притупили, чем усовершенствовали мою игру. Мне кажется, я в этом не одинок. Позже мне приходилось убеждаться, что особенно тщательная работа над разучиванием музыкального текста, как это принято в России, сглаживает индивидуальную выразительность, заменяя ее безличным блеском. Лишь самые несгибаемые и упорные заканчивают курс, не утратив личные черты и музыкальность. Разумеется, я вовсе не хочу сказать, что Изаи растоптал бы мои тонкие чувства, но то, что он мог бы мне дать, я был принять не в силах. Пусть это утверждение и спорно, однако мое развитие как скрипача все же аргумент. Я шел путем вдохновения, на который меня наставили вдохновенные учителя, требовавшие от меня не совершенного владения гаммами и арпеджио, но поклонения величию и отклика на него.

Какие же ответы на наши вопросы мы получаем, знакомясь с детством Иегуди Менухина? Можно сказать, что несколько счастливых обстоятельств с самого начала определили его блестящий музыкальный путь. Конечно, была одаренность мальчика, однако любой талант нуждается в «питательной среде», заботе и поддержке. Все это Иегуди сполна получал от своих родителей, и с самых ранних лет. Его отец и мать были не просто внимательны к жизни и образованию сына (взяв на себя, в том числе, обучение школьным предметам), но и принимали горячее участие в его музыкальной судьбе. Иегуди прекрасно чувствовал их безраздельную преданность и эмоциональную вовлеченность. Достаточно процитировать его слова: «я был для своих родителей зеницей ока», «служил стержнем их жизни», «мама вкладывала весь свой пыл, энергию и воображение в мои занятия».

Но родители давали сыну и нечто большее: они смогли передать ему высокие моральные принципы, чувство ответственности, организованность и дисциплину. В доме была создана атмосфера безусловного уважения к труду и строго упорядоченного быта. И снова об этом просто и точно пишет автор воспоминаний: «Моя тяга к моральной чистоте отражала высокие идеалы родителей», «У меня в детстве было развитое чувство ответственности», «Мои часы занятий учитывались в семейном расписании, … расписание не позволяло расслабляться и пренебрегать дисциплиной».

Другим даром, которым наградила судьба маленького Иегуди, были его учителя! Трудно без волнения читать воспоминание о первом уроке с его любимым учителем Персингером. Тот просто «сыграл одно из самых прекрасных в мире произведений», «трогательное и страстное» и своей игрой потряс мальчика и его мать. «Я понял, — заключает И. Менухин описание этого знаменательного события, — к какой высоте мне надо стремиться», «он указал мне высший ориентир».

Талант выживает, когда вдохновенная мечта ученика оберегается учителем и не забивается преподаванием техники. Это понимал первый учитель И. Менухина: «В Персингере я получил учителя, не приемлющего автократического метода преподавания, когда выше всего ценятся трудные упражнения и этюды просто ради них самих». «Как музыкант он учил меня проникновению в музыку». Такими были и другие учителя И. Менухина, а точнее, таких он выбирал позже в лице знаменитых скрипачей своего времени.

Как бы ни был значителен вклад родителей и учителей в блестящую карьеру Иегуди, многое определялось его собственной природой и характером. Мы узнаем о целом ряде его замечательных свойств, кстати, характерных для многих талантливых детей. Это — особенная впечатлительность: голос скрипки «будоражил душу»; ранняя мечта: «играть так, чтобы весь мир плакал и смеялся»; отчетливое «чувство призвания» уже в четырехлетнем возрасте; детская вера в свои силы: «смогу творить чудеса», «покорять головокружительные вершины». Но хотелось бы отметить еще одну важную черту: высокую собственную активность мальчика. В своем упорстве и стремлении добиваться целей он шел много дальше ожиданий и требований родителей и учителей. Больше того, он сопротивлялся тому, что не отвечало ощущению его собственного пути: «Моя сила — в непокорстве, — говорит он и, обсуждая традиционное академическое образование, замечает: «лишь самые несгибаемые и упорные заканчивают курс, не утратив личные черты и музыкальность». И Менухин был таким «несгибаемым и упорным» ребенком, вкладывая в музыку свою личность, музыка для него была «живая», и играть для него— «значило жить».

Заметим, что с описанием тех же свойств упорства и непокорности мы встречались в заметках о своем детстве других известных людей, например С. Рихтера, М. Цветаевой, Н. Сац. Такие наблюдения подводят нас к выводу, что талант и свобода ребенка выражать себя, слышать и слушать себя взаимообусловлены: одно порождает и питает другое.

Эпиграфом к творческой биографии И. Менухина могут служить заключительные слова помещенного здесь отрывка. Хочется их еще раз повторить: «Я шел путем вдохновения, на который меня наставили вдохновенные учителя, требовавшие от меня не совершенного владения гаммами и арпеджио, но поклонения величию и отклика на него».

Так учат выдающиеся учителя, и так становятся знаменитыми их ученики!

Карл Роджерс «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем[40]»

Карл Роджерс (1902–1987) — известный американский психолог и психотерапевт, один из основателей гуманистической психологии. Был убежден, что от природы человек стремится к росту и развитию и главная задача психотерапевта — поддерживать это стремление. Разработал метод «эмпатического слушания» (который более известен как «активное слушание»).

Роджерс доказал успешность своего подхода при работе с людьми различных возрастов и профессий. Его клиентами были студенты, проблемные подростки и их родители, учебные классы и учителя, супруги, руководители учреждений и бизнеса. В 1986 году К. Роджерс посетил Москву и провел 3-дневную группу-семинар (группу «личностного роста») с профессиональными психологами. Работа и личность К.Роджерса произвели глубокое впечатление на участников семинара, а для некоторых стали поворотным пунктом в их жизни и деятельности. Разъясняя свой подход к воспитанию ребенка, К. Роджерс использовал замечательную метафору. Согласно ей, ребенок подобен крепкому молодому ростку, который изначально обладает жизненной силой, стремится к росту и развитию. Родитель или учитель выступает в роли садовника. Задача садовника — заботиться о растении: и удобрять и рыхлить почву, поливать его, обеспечивать ему защиту, солнечный свет… но он не должен тянуть его за верхушку в своем желании ускорить его рост! Приводимый ниже текст — выступление Роджерса на съезде американских учителей. В нем Роджерс делится своим опытом, обращаясь к разным периодам своей жизни. Он говорит и как ребенок-школьник, и как опытный профессор, и как ученый, много сделавший для понимание человеческой природы. Ответы, которые К. Роджерс дает себе-учителю, обращены также к ищущим учителям и думающим родителям, ко всем, кто озабочен не только обучением ребенка, но и гармоничным развитием его личности.

Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманистической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых обычно называют способными или талантливыми. Однако думаю, что все, что мне удастся сегодня сказать, будет относиться ко всем детям. Я убежден, что ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей… Я выбрал следующую тактику: я попытался представить, какие вопросы я бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.

Вопрос 1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то нетривиальному?

Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески.

Однажды, когда мне было лет 13, я случайно набрел на книжку о ночных мотыльках (в целом это было какое-то очень красочное пособие о дикой природе). В это же время я обратил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительными зелеными крыльями с красной окантовкой. Я до сих пор вижу этого мотылька как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым и золотом, с великолепными пятнами цвета лаванды. Я был покорен. Я нашел коробку и стал устраивать жилище для таких бабочек. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал корить маленьких гусениц. Постепенно я научился ухаживать за ними. Я прошел через опыт выращивания целого поколения ночного мотылька. Я видел чудо — как на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до пяти-семи дюймов. Это было фантастически захватывающе. Но большая часть времени это была работа, тяжелая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не принуждаемый. Я каждый день собирал для них свежие листья, выбирая правильные породы деревьев; в течение долгой зимы я поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался включенным как бы в большой исследовательский проект. В свои 15 лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, неплохим специалистом. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых они живут; я легко определял по внешнему виду дерево, на котором всегда можно было найти мотылька, и т. д.

Но вот что главное: я никогда не рассказывал никакому учителю о своем увлечении. Тот проект, который поглощал меня целиком, для меня лично не был частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Учителям мое увлечение было не интересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше них. Но ведь они должны были обучать меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным. Это не входило в отношения с учителями. Не должно было входить в них.

Итак, у меня было дело, было настоящее дело, которому я отдал несколько лет. Это дело требовало работы, дисциплины, знаний, практических навыков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя вот такому настоящему делу, для него это не было учением.

Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у ребенка успевающего. Но если бы я был учителем, я бы очень серьезно подумал над тем, что значит учение для этого конкретного ребенка и что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он нечто усваивает. И самое меньшее, что я бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, дом, в который ребенок мог бы естественно внести этот свой мир учения.

Вопрос 2. Я спросил бы себя, осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть: человеком, часто не знающим то или другое, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

Да, риск в этом деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме («Потому что я так хочу») участвовали учитель, мальчик-наркоман и полицейский. После окончания работы группы один из ее участников (это был старшеклассник) сказал: «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди, со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром! Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в группе терапии.

Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из наших общих открытий, открытий для каждого из нас — исследователей и их помощников — было следующее: мы обнаружили, что наше начальство, деканы, члены факультета такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным. Мы имели аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одной из школ колледжа. И там тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и других это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.

Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала «учителя» и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится сам у тех, кому помогает. Но в глубине души я знаю, что делал бы так. Я шел бы на риск, и в итоге выиграли бы все. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.

Вопрос 3. Что интересует моих учеников?

Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом.

Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, я многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло 60 лет, а искреннюю неформальную заинтересованность учителя по делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается ребенком!

Вопрос 4. Как сохранить и поддержать любопытство ребенка к миру?

Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одному-единственному показателю: любознательности. Я часто думаю о том, что в силу некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут.

Не раз замечалось, что пятилетний ребенок моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное — желание найти в ситуации что-то для себя новое.

Один из профессоров Калифорнийского университета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, тем, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы гуманистического обучения, которые вы описываете в книге «Свобода учиться» (1969). Я поступил следующим образом: подробно рассказал студентам принципы, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента — добровольное. В классе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось проводить. Но оказалось, что и студенты были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком творческом уровне, какой я раньше встречал редко или от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и т. д. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подходили к моим испытуемым и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои студенты.

А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних курсов обучения я не научился так многому, как на это раз». Или: «Первый раз в моей жизни учитель спрашивал меня, чему я хочу учиться, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были отзывы тех студентов, которые написали после окончания наших занятий: «Я не научился так многому, как мог, но это была моя ошибка. И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели возможность учиться так, как им самим казалось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учится сам».

Вопрос 5. Как обеспечить поступление для моих учеников таких материалов, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на личный вкус того, что хочется, что посильно усвоить «именно сейчас и именно мне» и, может быть, никому другому?

Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90 % временя подготовки к занятиям: обеспечить поток материалов, избыток их.

Считаю, что важно не столько учить детей, сколько создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей — подбор богатого, развивающего воображение материала.

Мой сын врач. Почему? Однажды, когда он учился в старшем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и постажировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти несколько недель водил его в палаты, на операции, в приемную. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную жизнь медицинской практики, и она его захватила, превратила временный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я бы хотел быть на месте этого человека.

Вопрос 6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить часто раздражающие, надоедающие поступки, частое сопротивление и иногда странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку?

Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ребенок: они слабы, незащищенны, легко уязвимы. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей, уже устоявшейся, признанной. Дети полны таких новых небольших творческих идей, но эти последние, как правило, забиваются школьной рутиной.

Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джексон, есть большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Томас Эдисон считался глупым.

Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которую часто боятся воспитатели — атмосфера взаимного уважения и свободы выражения себя. Она непременно позволит творческому индивиду писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его сбережет.

Вопрос 7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам развитие не только в сфере познания, но и чувств? Смог ли бы помочь им осуществить то, что Томас Ханна назвал «сомой»: физическое состояние и интеллект, «чувства и интеллект»?

Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существующей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассматриваю книгу Девида Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выражение этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсона, были все талантливы и способны. Но, как пишет Хеберстен, тогда людей связывало и определяло способ их работы лишь одно мнение, что только интеллект и рациональность могут разрешить любую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеждение сформировалось нигде иначе, как в школе. Это абсолютизированная опора только на интеллект была причиной тех военных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявших у власти.

Компьютеры, к мнению которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных пижамах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни людей.

Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.

Заключение.

Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые поставил бы перед собой, если бы я был учителем, и выразить их в несколько иной форме.

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без оценок, смог ли бы я личностно эмоционально откликнуться на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные неролевые взаимоотношения с моими учениками, в отношения, в которых все участники этого взаимодействия учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками этот интенсивный внутренний мир наших взаимоотношений?

3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого индивида в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

4. Смогу ли я помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который может столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, теми, что действительно стимулируют любопытство и поддерживают интерес?

6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих «посланников» будущих креативных форм учения и активности? Смог ли бы я личностно принять тех очень творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным, интегрированным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить «да» на эти вопросы, тогда бы я решился стать тем, кто не «учит», а способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.

А. Нилл. Воспитание свободой[41]

Александр Нилл — выдающийся английский педагог XX в. Начав свою карьеру в качестве школьного учителя и разочаровавшись в традиционных методах воспитания и обучения, он организовал собственную школу-интернат, сначала в Германии (в 1921 г.), а с 1924 г. в Англии. Школа получила название Саммерхилл (в переводе с англ. — Летний холм).

В школе А. Нилла было введено много «революционных» порядков, в частности, не требовалось обязательного посещения уроков. Школа А. Нилла ко времени написания его книги существовала уже более сорока лет[42]. В течение этого времени результаты ее работы продолжали поражать. Дело в том, что в школу принимались в основном «трудные» дети, от которых отказывалась традиционная школа и даже родители. В Саммерхилле они «излечивались»: начинали учиться и становились счастливыми детьми с нормальным поведением.

В приводимых отрывках из книги, А. Нилл рассказывает о своих убеждениях, идеях и поисках, которые легли в основу его педагогических успехов. Эти отрывки в основном не пересекаются с теми, которые использованы в моей второй книге «Продолжаем общаться с ребенком. Так?». Таким образом, тексты этой хрестоматии и моей книги, равно как и комментарии к ним, стоит рассматривать как дополняющие друг друга. Надеюсь, их чтение поможет глубже понять выдающийся вклад А. Нилла в педагогику и психологию ребенка.

Саммерхилл сегодня в своих главных чертах — тот же, что был при его основании в 1921 г. Самоуправление для учеников и персонала, свобода ходить на уроки или не ходить, свобода играть целыми днями, неделями или даже годами, если необходимо, свобода от навязывания какой-либо идеологии — религиозной, моральной или политической, свобода от целенаправленного формирования характера…

Огромная беда состоит в том, что стандартное школьное обучение очень мало связано с жизнью за ее пределами. Сколько бывших учеников читают Мильтона, Т. Харди или Шоу? Сколько слушают Бетховена или Баха? Школа игнорирует воспитание чувств ребенка, по крайней мере, так построены школьные предметы, поэтому эмоциональная жизнь ребенка протекает под влиянием других факторов: телевидения, популярных групп, бинго, футбола, комиксов, эротических журналов. А поскольку все эти факторы — элементы хорошо налаженной индустрии развлечений, у бедного учителя в соревновании с ними нет никаких шансов. Кто из школьных педагогов способен вызвать такую же бурю аплодисментов, как «Битлз»? Толстопузый учитель математики хотел бы, чтобы вся школа восторгалась иррациональными числами.

На мой взгляд, самая насущная задача образования — разрешить противоречие между сложившимся еще в Викторианскую эпоху набором школьных дисциплин и стремлением современной молодежи к полноте жизни.

Никто не может отрицать ни того, что общество больно, ни того, что оно не хочет расставаться со своими болезнями. Общество борется с любыми человеческими усилиями, направленными на его улучшение. В некотором смысле задача педагогов — противостоять массовой — овечьей психологии: когда у всех овец одинаковые шкуры и одинаковое бе-бе-бе-е, когда загоняют в угол паршивую овцу, бунтаря. У наших школ свои пастыри, отнюдь не всегда великодушные. Наши барашки-ученики одеты в миленькую одинаковую форму. Я не хочу излишне развивать эту метафору, но смею предположить, что символический «настриг шерсти» с множества скучающих учеников этому обществу подходит.

Образование призвано готовить детей к жизни в обществе и одновременно помогать им стать независимыми личностями, и самоуправление, без сомнения, делает и то, и другое.

В обычной школе добродетелью является послушание, причем доведенное до такой степени, что очень немногие ее выпускники во взрослой жизни способны бросить вызов хоть чему-нибудь. Тысячи студентов в педагогических учебных заведениях полны энтузиазма в отношении будущей профессии. Но уже через год после окончания колледжа они сидят в своих учительских и полагают, что в понятие «образование» входят только учебные предметы и дисциплина. Конечно, они не смеют бунтовать открыто, потому что это грозит потерей работы, но даже в мыслях бунтуют немногие. Человеку нелегко вырваться из пут сформировавшего его жизненного опыта. И вырастает новое поколение, которое навязывает все те же запреты, устаревшие нравственные правила и педагогические глупости уже следующему поколению, — и замыкается добрый старый порочный круг. Печальный факт: обработанные таким образованием люди принимают пороки своего общества как должное…

Все это — естественное следствие нашего благоденствующего общества, привычного «так хорошо еще никогда не было». Подлинной культуры там нет и не было. Мне кажется, что наши телевизионные программы ориентированы на зрителей с эмоциональной зрелостью восьмилетних детей. Что же происходит? Может, во всем виновата большая бомба, которая висит над нами? Давайте есть, пить и веселиться, потому что завтра мы умрем. Или, скорее, это новый вид материализма, полагающего, что единственными источниками удовольствия являются автомобили, электрифицированные кухни, ночные клубы, бинго и прочие инфантильные идиотства?

Я иду на ощупь. Я безуспешно пытаюсь понять, почему человечество творит так много зла. Я не могу поверить во врожденную порочность людей, в существование первородного греха. Я повидал слишком много злобных детей, которые в условиях свободы и принятия их взрослыми становились хорошими.

Я задаю себе вопрос: если Саммерхилл может растить людей, не склонных к ненависти, жестокости, милитаризму и предрассудкам, почему весь мир не может иметь школы, дающие подобные результаты? Две тысячи лет назад люди выбрали Варавву и распяли Христа. Сегодня они повторяют тот же выбор. Почему? Хотел бы я знать…

Все великие мира сего — его Сократы, Христы, Фрейды, Дарвины, папы и епископы — не смогли разгадать загадку человечности. И мы, малые, тоже не знаем ответа. Диагноз нам известен: разрушьте любовь, и вы получите ненависть. Нам только неизвестно, почему, собственно, мы разрушаем любовь.

В самые трудные дни Саммерхилла малолетние мошенники избавлялись там от своих пороков, так и не осознав корни своего непреодолимого стремления к воровству. Человечество излечилось бы от своих болезней, если бы мы смогли избавиться от тирании в семье, строгих школ, жизнеотрицающей религии. Но как же огромно это «если бы»! И все же либо такое «если», либо человечество погибнет — от атомной бомбы, отравленных почвы и воздуха или отравленных чувств.

Может быть, в конце концов, первородный грех и существует… грех неучастия. Если Саммерхиллу и есть что сказать, то следующее: ты не имеешь права на неучастие. Борись с нездоровьем мир а, но не лекарствами вроде нравственных поучений и наказаний, а натуральными средствами — принятием, нежностью, терпимостью. Я не осмеливаюсь использовать слово «любовь», потому что оно стало почти неприличным, как и множество других ясных и чистых коротких англосаксонских слов.

С тех пор как я оставил теоретическую педагогику и занялся детской психологией, мне пришлось поработать с самыми разными детьми: поджигателями, ворами, лжецами, теми, кто мочился в постель, и теми, кто страдал приступами ярости. Годы напряженной работы убедили меня, что я довольно мало знаю о движущих силах жизни. Я уверен, однако, что родители, которые имеют дело только с собственными детьми, знают гораздо меньше, чем я. И поскольку я считаю, что трудным ребенка почти всегда делает неправильное обращение с ним дома, я осмеливаюсь обратиться к родителям.

В чем состоит задача психологии? Я предлагаю слово «лечение». Однако я вовсе не хочу быть излеченным от предпочтения оранжевого или черного цвета; от пристрастия к курению, равно как и от моей привязанности к бутылочке пива. Ни один педагог на свете не имеет права лечить ребенка от желания извлекать шум из барабана. Единственное, от чего можно лечить, — это несчастливость.

Трудный ребенок — несчастливый ребенок. Он находится в состоянии войны с самим собой, а следовательно, и со всем миром.

Трудный взрослый сидит в той же лодке. Ни один счастливый человек никогда не нарушал порядок на собрании, не проповедовал войну, не линчевал негра. Ни одна счастливая женщина никогда не придиралась к своему мужу или детям. Ни один счастливый мужчина никогда не убивал и не крал. Ни один счастливый начальник никогда не держал своих подчиненных в страхе.

Все преступления, всю злобу, все войны можно свести к несчастливости. Эта книга — попытка показать, как возникает несчастье, как оно разрушает человеческую жизнь и что можно сделать, чтобы несчастье, по возможности, не возникало. Более того, это книга о конкретном месте — Саммерхилле, где детское несчастье излечивается и, что еще важнее, дети воспитываются в счастье.

Несколько слов об учениках Саммерхилла. Дети попадают в нашу школу обычно в возрасте 5 лет, но могут прийти и в 15. Заканчивают школу в 16 лет. Как правило, у нас около 25 мальчиков и 20 девочек.

Дети разделены на три возрастные группы: младшие — от 5 до 7 лет, средние — от 8 до 10 и старшие — от 11 до 15. У нас учится довольно много детей из других стран.

Дети размещаются в школе по своим возрастным группам. Комнаты как мальчиков, так и девочек рассчитаны на два-три-четыре человека. Никто не проверяет комнаты, и никто за детьми не прибирает. Их оставляют в покое. Никто не говорит им, что надевать: они носят что хотят.

Школу с таким порядком газеты называют школой «делай-что-хочешь», журналисты считают, что у нас тут сборище примитивных дикарей, не признающих никаких правил и не умеющих себя вести. Поэтому мне придется рассказать о Саммерхилле настолько честно, насколько я вообще могу это сделать. Понятно, что я пристрастен, когда пишу о своей школе, но все-таки я постараюсь показать не только ее заслуги, но и упущения. Заслуга — здоровые и свободные дети, чья жизнь не испорчена страхом и ненавистью.

Очевидно, что школа, которая заставляет детей, активных по своей природе, все время сидеть за партами, изучая по большей части бесполезные предметы, — это плохая школа. Она хороша лишь для тех, кто верит именно в такую школу, для людей, которые лишены творческой жилки, стремящихся и детей привести не к творчеству, а к послушанию, к полному соответствию цивилизации, где единственный критерий успеха — деньги.

Саммерхилл начинался как экспериментальная школа. Теперь это скорее показательная школа, а показывает она, что свобода делает свое дело. Когда мы с моей первой женой создавали эту школу, у нас была одна ведущая идея: школа должна подходить детям, а не наоборот — дети школе.

Я много лет преподавал в обычных школах. Я хорошо знал другой способ организации школьной жизни и понимал, что он никуда не годится. Не годится потому, что он основывается на представлениях взрослых о том, каким ребенок должен быть и как учиться. Этот другой способ ведет отсчет своего существования с тех времен, когда психология как наука была еще неизвестна.

Так вот, мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления.

Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требовалось, — это вера: в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое. Более чем за 40 лет вера в добрую природу ребенка ни разу не поколебалась и, скорее, превратилась в окончательную уверенность.

Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться. Поэтому Саммерхилл — это такое место, где имеющие способности и желание заниматься наукой станут учеными, а желающие мести улицы будут их мести. Мы, правда, до сих пор не вырастили ни одного дворника. Я пишу это без всякого снобизма, потому что мне приятнее школа, выпускающая счастливых дворников, чем та, из которой выходят ученые-невротики.

Так что же это за школа, Саммерхилл? Во-первых, уроки необязательны. Дети вольны посещать их, если хотят, но могут и игнорировать — годами, если пожелают. Расписание существует, но только для учителей.

Дети обычно ходят на те занятия, которые соответствуют их возрасту, а иногда — интересам. У нас нет новых методов преподавания, потому что мы не считаем преподавание само по себе очень важным. Есть у школы особые способы обучения делению в столбик или их нет — не имеет никакого значения, потому что сам навык деления в столбик важен только для тех, кто хочет его освоить. А ребенок, который действительно хочет научиться делить в столбик, непременно будет уметь это делать независимо от того, каким способом его обучают.

Дети, которые поступили в Саммерхилл в дошкольном возрасте, ходят на уроки с самого начала своего пребывания у нас, но дети, поучившиеся прежде в других школах, заявляют, что они больше никогда в жизни не пойдут ни на один идиотский урок. Это продолжается порой несколько месяцев. Они играют, катаются на велосипедах, мешают другим, но уроков избегают. Время выздоровления от этой болезни пропорционально ненависти, порожденной у них их прошлой школой. Рекорд поставила одна девочка, пришедшая из монастырской школы. Она пробездельничала три года. Вообще, средний срок выздоровления от отвращения к урокам — три месяца.

Люди, не разделяющие нашей концепции свободы, подумают: что же это должен быть за сумасшедший дом, в котором дети, если хотят, могут играть целыми днями. Одни взрослые говорят: «Если бы меня отправили в такую школу, я бы вообще никогда ничего не делал». Другие говорят: «Такие дети будут чувствовать себя неполноценными, когда им придется состязаться с детьми, которых заставляли учиться».

Я же думаю о Джеке, который ушел от нас, когда ему было семнадцать, чтобы поступить на механический завод. Однажды его вызвал к себе управляющий.

— Ты — парень из Саммерхилла, — сказал он. — Вот мне интересно, что ты думаешь об этом обучении теперь, когда ты встретился с ребятами из обычных школ. Если бы сейчас тебе снова пришлось выбирать, ты предпочел бы Итон или Саммерхилл?

— Конечно, Саммерхилл, — ответил Джек.

— Но что дает эта школа, чего не дают в других?

Джек поскреб затылок.

— Не знаю, — ответил он задумчиво. — Я думаю, что она дает чувство полной уверенности в себе.

— Да уж, — сухо констатировал управляющий, — я это заметил, когда ты вошел в мой кабинет.

— О, боже, — рассмеялся Джек, — жаль, если я произвел на вас такое впечатление.

— Мне это понравилось, — сказал управляющий. — Большинство людей, когда я вызываю их к себе в кабинет, ерзают на стуле и смущаются. Ты же вошел как равный. Между прочим, в какой отдел, ты сказал, ты хотел бы перейти?

Эта история показывает, что само по себе учение не так важно, как личность и характер. Джек провалился на экзаменах в университет, потому что ненавидел книжную премудрость. Но недостаток знаний об «Эссе» Лэма или незнание французского языка не сделали его не приспособленным к жизни. Сейчас он успешно работает механиком.

Между прочим, в Саммерхилле довольно много учатся. Возможно, группа наших двенадцатилетних и не сможет конкурировать с обычным классом такого же возраста в чистописании, орфографии или дробях. Но в ответах на вопросы, требующих сообразительности, наши разбили бы их в пух и прах. Новички здесь, как правило, не поднимаются до уровня ребят, уже пообвыкшихся в школе. И не из-за слабости интеллекта, а скорее из-за укоренившейся привычки ходить проторенными дорожками, а свобода передвижения их озадачивает.

Мы говорили об игровом аспекте учения, но на всех занятиях проводится и большая работа. Если учитель почему-либо не может провести занятие, назначенное на данный день, то это обычно вызывает у детей большое разочарование.

Дэвида, 9 лет, пришлось изолировать из-за коклюша. Он горько плакал и протестовал: «Я же пропущу урок мисс Роджер по географии». Дэвид находился в школе практически с рождения, и у него были вполне определенные и окончательные представления о необходимости ходить на уроки. Сейчас Дэвид — профессор математики в Лондонском университете.

Несколько лет назад на общем собрании школы (где каждое из Правил для учащихся принимается всей школой, а каждый ученик и каждый сотрудник имеют при этом по одному голосу) кто-то предложил, чтобы определенные проступки наказывались отлучением от уроков на неделю. Дети запротестовали — это чересчур суровое наказание.

И я, и мои сотрудники до глубины души ненавидим экзамены. Для нас университетские экзамены — проклятье. Но мы не можем не учить наших ребят обязательным предметам. Пока экзамены существуют, нам приходится с этим считаться.

Немногие дети хотят сдавать эти экзамены, к ним стремятся лишь те, кто собирается поступать в университет. Они обычно начинают серьезно готовиться к экзаменам лет с 14 и года за три осваивают все необходимое. Конечно, не всегда наши выпускники поступают с первой попытки. Важно, что они пробуют поступать снова.

Саммерхилл, вероятно, самая счастливая школа в мире. У нас нет прогульщиков и редко случается, чтобы дети тосковали по дому. У нас почти никогда не бывает драк — ссоры, конечно, неизбежны, но мне редко доводилось видеть кулачные бои вроде тех, в которых я участвовал мальчиком. Также редко я слышу, чтобы дети кричали, потому что у свободных детей, в отличие от подавленных, нет ненависти, которая требует выражения. Ненависть вскармливается ненавистью, а любовь — любовью. Любовь означает принятие детей, и это существенно для любой школы. Вы не можете быть на стороне детей, если наказываете или браните их. Саммерхилл — это школа, где ребенок знает, что его принимают.

Я для детей не начальник, которого надо бояться.

Кое-кто скажет: «Это все одни разговоры. Никакого равенства тут не может быть. Нилл — главный, он старше и мудрее». И это правда. Я — главный, и, если бы случился пожар, дети побежали бы ко мне. Они знают, что я старше и опытнее, но, когда я встречаюсь с ними на их территории, на картофельной грядке, так сказать, это не имеет значения.

Когда пятилетний Билли велел мне убираться с его дня рождения, потому что меня туда не приглашали, я сразу ушел, нимало не колеблясь, — точно так же Билли убирается из моей комнаты, когда я не желаю его общества.

В Саммерхилле у всех равные права. Никому не позволено бренчать на моем рояле, но и мне не позволено брать без спроса чей-либо велосипед. На общих собраниях школы голос шестилетнего ребенка значит столько же, сколько мой.

Наши дети не боятся наших сотрудников. Одно из школьных правил состоит в том, что после десяти часов вечера в коридоре верхнего этажа должно быть тихо. Однажды вечером, около одиннадцати, разгорелась подушечная баталия, и я поднялся из-за стола, за которым писал, чтобы выразить протест по поводу шума. Когда я поднимался наверх, в коридоре поначалу раздался топот, а затем стало тихо и пусто. И тут я услышал как бы даже разочарованный возглас: «Да это же Нилл», — и веселье возобновилось. Когда я объяснил, что сижу внизу и пытаюсь писать книгу, они проявили сочувствие и сразу согласились прекратить шум. А разбежались они, подумав, что их застукал дежурный, обязанный следить за соблюдением времени отбоя (их ровесник).

Я хочу подчеркнуть важность отсутствия страха перед взрослыми. Девятилетний ребенок, разбив окно мячом, придет и скажет мне об этом. Скажет, потому что не боится, что я разозлюсь и начну читать мораль. Ему, возможно, придется заплатить за окно, но он не опасается нотации или наказания.

Дети возмутились бы, если бы персоналу были предоставлены какие-либо привилегии.

Когда я стал проводить с персоналом еженедельные беседы по психологии, поднялся ропот — это показалось несправедливым. Я изменил свой план и сделал беседы открытыми для всех, кто старше 12 лет. И так каждый вторник вечером моя комната набита подростками, которые не только слушают, но и свободно высказывают свои мнения. Вот некоторые темы, которые дети просили меня обсудить: комплекс неполноценности, психология воровства, психология гангстера, психология юмора, почему человек изобрел мораль, мастурбация, психология толпы. Очевидно, что такие дети выйдут в жизнь с довольно широким и ясным представлением о себе и других.

Вопрос, который чаще всего задают посетители Саммерхилла, таков: «Не осудит ли ребенок, оглядываясь назад, школу за то, что она не заставляла его заниматься арифметикой или музыкой?» Ответ состоит в том, что юный Фредди-Бетховен или Томми-Эйнштейн все равно не позволят удержать их в стороне от соответствующих занятий.

Задача ребенка состоит в том, чтобы прожить свою собственную жизнь, а не ту, которую выбрали ему беспокойные родители. Разумеется, и не ту, которая соответствовала бы целям педагога, полагающего, что уж он-то знает, как лучше. Вмешательство и руководство со стороны взрослых превращают детей в роботов.

Вы не можете заставлять ребенка учиться музыке или чему-нибудь еще, не подавляя его волю и тем самым, хотя бы в некоторой степени, не превращая его в безвольного взрослого. Вы делаете из них людей, безропотно принимающих status quo, удобных для общества, которому нужны люди, послушно сидящие за скучными столами, толкущиеся в магазинах, автоматически вскакивающие в пригородную электричку в 8:30, — короче говоря, для общества, сидящего на хилых плечах маленького дрожащего человека — до смерти напуганного конформиста.

Страх родителей перед будущим часто заставляет их действовать в ущерб здоровью своих детей. Страх этот, как ни странно, проявляется в желании родителя, чтобы ребенок научился большему, чем он сам. Такой родитель не в состоянии ждать, чтобы его Вилли научился читать, когда сам того захочет, он нервничает и боится, что Вилли вообще ничего не добьется в жизни, если его не подталкивать. Такому родителю не хватает терпения, чтобы позволить ребенку двигаться со своей собственной скоростью. Они спрашивают: «Если мой сын не умеет читать в 12 лет, какие у него шансы добиться успеха в жизни? Если в 18 он не сможет сдать вступительные экзамены в колледж, что ему останется, кроме неквалифицированного труда?»

Но я научился ждать, наблюдая, как ребенок продвигается понемногу или не продвигается вовсе. Я не сомневаюсь, что, в конце концов, если не приставать к нему и не вредить ему, он добьется успеха в жизни.

Конечно, обыватель может сказать: «Хм, по-вашему, значит, стать водителем грузовика — успех в жизни!» Мой собственный критерий успеха — способность радостно работать и уверенно жить. При таком определении большинство учеников Саммерхилла преуспели в жизни.

Том поступил в Саммерхилл в 5 лет. Он ушел от нас в 17, так и не посетив ни одного урока. Он проводил большую часть времени в мастерской, делая самые разные вещи. Его отец и мать не могли без содрогания подумать о будущем сына. Он никогда не проявлял ни малейшего желания научиться читать. Но однажды вечером (ему тогда было 9 лет) я обнаружил его в постели за чтением «Давида Копперфильда».

— Привет, — сказал я, — кто научил тебя читать?

— Я сам научился.

Еще через несколько лет он пришел ко мне, чтобы спросить: «Как сложить половину и две пятых?» Я объяснил и спросил, не хочет ли он узнать что-нибудь еще. «Нет, спасибо», — ответил он.

Позднее он получил место ассистента оператора на киностудии. Когда он еще только осваивал эту работу, я случайно встретился с его начальником на одном званом обеде и, конечно, спросил, как там Том.

— Лучшего парня у нас не было, — ответил его босс. — Он никогда не ходит — он бегает. А в выходные с ним просто беда, потому что он торчит на студии и в субботу, и в воскресенье.

Уинифрид, 13 лет, новая ученица, заявила мне, что ненавидит все школьные предметы, и завопила от радости, когда я сказал ей, что она вольна делать только то, что хочет. «Ты не должна даже приходить в класс, если не хочешь», — сказал я. Она решила наслаждаться вольной жизнью и делала это в течение нескольких недель. Потом я заметил, что она заскучала.

— Поучи меня чему-нибудь, — попросила она меня однажды, — мне скучно так болтаться.

— Здорово! Чему ты хочешь научиться?

— Не знаю, — ответила она.

— А я тоже не знаю, — сказал я и ушел от нее.

Шли месяцы. Потом она пришла ко мне снова. «Я собираюсь сдавать вступительные экзамены в колледж и хочу, чтобы ты давал мне уроки».

Каждое утро она занималась со мной и с другими учителями, и занималась хорошо. Она признавала, что предметы ее не слишком интересовали, но у нее появилась цель. Уинифрид нашла себя, когда ей позволили быть собой.

Интересно отметить, что свободные дети берутся за математику. Они получают удовольствие от географии и истории. Свободные дети отбирают из предлагаемых предметов только те, что им интересны. Свободные дети посвящают большую часть времени другим интересным занятиям — работе по дереву или металлу, рисованию, чтению художественной литературы, занятиям в любительском или импровизационном театре, слушанию джазовых пластинок.

Том — ему было 8 лет — имел обыкновение заглядывать ко мне и спрашивать: «Слушай, чем бы мне заняться?». Никто не советовал, что ему делать.

Шесть месяцев спустя Тома всегда можно было найти в его комнате — среди разложенных на полу листов бумаги. Он часами чертил географические карты. Однажды в Саммерхилл приехал профессор из Венского университета. Он случайно столкнулся с Томом и задал ему кучу вопросов. Позже этот профессор пришел ко мне и сказал: «Я попробовал проэкзаменовать этого паренька по географии, и он говорил о таких местах, о которых я никогда не слышал».

Если обобщить, то метод свободы срабатывает практически наверняка с детьми до 12 лет, но детям постарше нужно слишком много времени, чтобы оправиться от кормления знаниями с ложечки.

В семье ребенка тоже постоянно учат. Почти в каждом доме всегда найдется по крайней мере один великовозрастный недоросль, который кинется показывать Томми, как работает его новая машинка. Всегда есть кто-нибудь, готовый поднять малыша на стул, когда тот хочет рассмотреть что-то на стене. Всякий раз, показывая Томми, как работает его новая машинка, мы крадем у ребенка радости жизни: открытия, преодоления трудностей. Хуже того! Мы заставляем ребенка поверить, что он маленький, слабый и зависит от посторонней помощи.

Родители не спешат понять, насколько неважна учебная сторона школы. Дети, как и взрослые, научаются только тому, чему хотят научиться. Все награды, оценки и экзамены лишь отвлекают от подлинного развития личности. И одни лишь доктринеры могут утверждать, что учение по книжкам и есть образование.

Книги — наименее важный инструмент школы. Все, что действительно нужно каждому ребенку, — это чтение, письмо и арифметика; остальное надо предоставить инструментам и глине, спорту и театру, краскам и свободе.

Большая часть школьной учебы, которую выполняют подростки, — простая растрата времени, сил, терпения. Она отбирает у детства право играть, играть и играть; она водружает старческие головы на юные плечи.

Настало время бросить вызов существующим представлениям о работе школы. Считается само собой разумеющимся, что каждый ребенок должен изучать математику, историю, немного естественных наук, чуть-чуть искусства и, уж конечно, литературу. Пришло время понять, что обычный ребенок толком не интересуется ни одним из этих предметов.

Подтверждение этому я нахожу в каждом новом ученике. Узнав, что учеба — дело добровольное, он кричит: «Ура! Теперь уж никто не застанет меня за арифметикой или еще какой-нибудь скучной ерундой!»

Я вовсе не пытаюсь умалить значение учебы. Однако она по важности должна идти после игры.

Учеба важна, но не для каждого. Нижинский не мог сдать школьные экзамены в Санкт-Петербурге, а без этого его не могли принять в Государственный балет. Он просто не мог выучить школьные предметы — его мысли были далеко от них. Как рассказывает его биограф, экзаменаторы смошенничали, выдав ему тексты ответов вместе с бумагой для подготовки. Как велика была бы потеря для мира, если бы Нижинскому пришлось сдавать экзамены по-настоящему!

Творческие люди изучают то, что хотят знать, чтобы обрести орудия, которых требуют их индивидуальность и талант. Нам никогда не узнать, сколько творчества убивается в школьных классах из-за того, что школа придает такое значение учебе.

Саморегуляция[43] означает право ребенка жить свободно, без внешнего давления — физического или психологического. Следовательно, ребенок ест, когда голоден, приобретает привычки чистоплотности, когда захочет, на него никогда не кричат и не поднимают руки, он всегда любим и защищен. Сказанное звучит легко, естественно и прекрасно, однако поразительно, как много молодых родителей, ревностно отстаивающих эту идею, умудряются понимать ее превратно.

Например, четырехлетний Томми лупит по клавишам соседского пианино деревянным молотком. Любящие родители оглядываются с торжествующей улыбкой, которая означает: разве не удивительна саморегуляция этого ребенка?

Другие родители считают, что их полуторагодовалого ребенка никогда не следует укладывать спать, поскольку это было бы насилием над природой. Пусть он бодрствует, сколько хочет, а когда рухнет, мать отнесет его в постель. На самом деле ребенок все больше устает и возбуждается. Он не может сказать, что хочет спать, ибо еще не умеет выражать свою потребность словами. В конце концов усталая и разочарованная мать хватает его на руки и тащит плачущего в постель. Одна молодая пара, считающая себя адептом моего учения, пришла ко мне с вопросом, хорошо ли будет, если они установят в детской пожарную сигнализацию. Приведенные примеры показывают, что любая идея, будь она старой или новой, опасна, если не сочетается со здравым смыслом.

Только полный идиот, если ему поручить маленьких детей, позволит оставить незарешеченными окна в спальне или открытым огонь в детской. И все же довольно часто молодые поборники саморегуляции, посещая мою школу, возмущаются недостаточной свободой у нас, потому что мы запираем ядовитые вещества в шкафах или запрещаем игры с огнем. Все движение за свободу детей омрачается и дискредитируется тем, что слишком многие поборники свободы витают в облаках.

Один такой адепт выразил мне недавно свое возмущение тем, что я накричал на трудного семилетнего мальчика, который стучал по двери моего кабинета. По мнению возмущавшегося, я должен улыбаться и терпеть шум, пока ребенок не изживет свое желание барабанить по дверям. Я действительно провел немало лет, терпеливо снося деструктивное поведение трудных детей, но делал это в качестве их психотерапевта, а не просто человека. Если молодая мать считает, что ее трехлетнему ребенку следует позволить разрисовать входную дверь красными чернилами на том основании, что таким образом он свободно самовыражается, значит, она не способна ухватить самый смысл саморегуляции.

Помню, мы с другом были в театре Ковент-Гарден. Во время первого отделения девочка, сидевшая перед нами, громко говорила что-то отцу. В антракте я нашел другие места. Друг спросил меня: «А что бы ты сделал, если бы так вел себя один из учеников Саммерхилла?» — «Велел бы ему заткнуться», — ответил я. «Тебе не пришлось бы этого делать, — сказал мой друг, — потому что они не стали бы так себя вести». И я думаю, что никто из них действительно не повел бы себя так.

Как-то одна женщина привела ко мне свою семилетнюю дочь. «Мистер Нилл, — сказала она, — я прочла каждую написанную вами строку, и еще до того, как Дафна родилась, я решила вырастить ее в точности по вашим идеям». Я взглянул на Дафну, которая стояла на моем рояле в грязных ботинках. Оттуда она совершила прыжок на софу и чуть не пробила ее насквозь. «Вы видите, как она естественна, — восхищенно прокомментировала мать. — Настоящий ребенок, воспитанный по Ниллу». Боюсь, я покраснел.

Именно различие между свободой и вседозволенностью и не могут ухватить многие родители. В строгой, суровой семье у детей нет никаких прав, в испорченной семье у них есть права на все. Хороша та семья, в которой у детей и взрослых равные права. Это справедливо и для школы. Еще и еще раз следует подчеркнуть, что предоставить ребенку свободу и портить ребенка — разные вещи. Если трехлетний ребенок хочет пройтись по обеденному столу, вы просто говорите ему, что он не должен этого делать. Он обязан подчиниться, это верно, но и вам следует подчиниться ему, когда это необходимо. Я ухожу из комнат малышей, если меня об этом просят.

Для того чтобы дети могли жить в согласии со своей внутренней природой, от взрослых требуется определенное самопожертвование. Здравые родители находят какой-то компромисс. Вздорные родители либо лютуют, либо портят детей, отдавая им все права. На практике расхождение интересов между родителями и детьми может быть смягчено, если не вполне разрешено, честным обменом. Зоя[44] уважала мой стол и не проявляла никаких поползновений поиграть с моей пишущей машинкой или бумагами. В ответ я уважал ее детскую и игрушки.

Дети очень мудры и рано принимают социальные правила. Их не следует эксплуатировать, как это часто делается, когда один из родителей кричит: «Джимми, принеси мне стакан воды!» — в тот момент, когда ребенок находится в самом разгаре увлекательной игры. Непослушание в большой мере связано с тем, что родители сами неправильно обращаются с детьми.

Зоя, когда ей было чуть больше года, прошла через период огромного интереса к моим очкам — она постоянно стаскивала их с моего носа, чтобы посмотреть, что это такое. Я не возражал, ни взглядом, ни голосом не показывал никакого беспокойства. Вскоре она потеряла всякий интерес к моим очкам и больше никогда их не трогала. Несомненно, прикажи я не трогать очки или, еще хуже, ударь по маленькой ручонке, ее интерес к очкам сохранился бы, смешавшись со страхом передо мной и протестом против меня. Моя жена позволяла брать свои хрупкие украшения. Девочка играла с ними осторожно и редко что-нибудь ломала. Она постепенно сама выясняла, как следует обращаться с вещами. Конечно, саморегуляция имеет пределы. Мы не можем позволить шестимесячному ребенку обнаружить на собственном опыте, что горящая сигарета больно жжется. Не нужно и предупреждающе кричать в подобном случае. Здраво — без шума устранить опасность.

Обычный аргумент против свободы для детей таков: жизнь сурова, и мы обязаны так воспитать детей, чтобы они впоследствии к ней приспособились, — стало быть, должны их вышколить. Если мы позволим им делать все, что они хотят, как же дети когда-нибудь смогут работать под чьим-то началом? По силам ли им будет конкуренция с теми, кто приучен к дисциплине, в состоянии ли они когда-нибудь выработать самодисциплину?

Возражающие против предоставления детям свободы используют этот аргумент и не понимают, что исходят из ничем не обоснованного и никак не доказанного допущения: что ребенок не будет ни расти, ни развиваться, если только не заставлять его это делать. В то же время все 39 лет моего опыта в Саммерхилле опровергают данное допущение.

Свобода необходима ребенку потому, что только тогда он может расти естественным образом, т. е. хорошо. Я вижу плоды несвободы и подавления в тех новых учениках, которых ко мне переводят из приготовительных и монастырских школ. Эти дети — смесь неискренности с невероятной вежливостью и фальшивыми манерами.

Их реакция на свободу стремительна и предсказуема. Первую пару недель они открывают дверь перед учителями, обращаются ко мне «сэр» и тщательно умываются. Они смотрят на меня с «уважением», в котором прочитывается страх. Через несколько недель свободы они показывают себя истинных: становятся грубыми, неумытыми, утрачивают все свои манеры. Они делают все то, что раньше им запрещали: сквернословят, курят, ломают вещи, при этом сохраняют неискреннюю вежливость в глазах и в голосе.

На то, чтобы расстаться с неискренностью, у них уходит, по крайней мере, полгода. По истечении этого срока они утрачивают и притворную почтительность обращения к тем, кого считали властью. Всего через 6 месяцев они становятся естественными здоровыми детьми, которые говорят то, что думают, без смущения или грубости. Когда ребенок достаточно рано обретает свободу, ему не приходится проживать эту стадию неискренности или притворства. Именно абсолютная искренность учеников больше всего поражает посетителей Саммерхилла.

Возможно, самое большое открытие, которое мы сделали в Саммерхилле, — ребенок рождается искренним существом. Мы решили у себя в школе предоставить детей самим себе, чтобы узнать, каковы они на самом деле, — это единственно возможный способ обращения с детьми. Новаторская школа будущего должна будет двигаться именно таким путем, если захочет внести свой вклад в знание о детях и, что гораздо важнее, в счастье детей.

Я понимаю и принимаю как должное, что искренность порой создает неловкие ситуации. Например, недавно трехлетняя девчушка, посмотрев на нашего бородатого посетителя, сказала: «Что-то мне не нравится твое лицо». Посетитель оказался на высоте. «А мне твое нравится», — отпарировал он, и Мэри улыбнулась.

Я не стану агитировать за предоставление свободы детям. Полчаса, проведенные со свободным ребенком, убеждают лучше, чем целая книга аргументов. Увидеть — значит поверить.

Дать свободу — значит позволить ребенку жить своей собственной жизнью. Только и всего! Но убийственная привычка поучать, формировать, читать нотации и попрекать лишает нас способности осознать простоту истинной свободы.

Как ребенок реагирует на свободу? И смышленые, и не слишком сообразительные дети приобретают кое-что почти неуловимое, чего у них не было прежде. Это выражается в том, что они становятся все более искренними и доброжелательными и все менее агрессивными. Когда отсутствует давление страха и дисциплины, дети не проявляют агрессии. Лишь один раз за 39 лет я видел в Саммерхилле драку, завершившуюся разбитыми носами. А ведь у нас всегда есть какой-нибудь маленький задира, потому что, какой бы свободной ни была школа, она не в силах полностью преодолеть влияние плохой семьи. Характер, приобретенный в первые месяцы или годы жизни, способен смягчиться в условиях свободы, но он никогда не изменится на противоположный. Главный враг свободы — страх. Если мы расскажем детям о сексе, не вырастут ли они распущенными? Если мы не будем подвергать пьесы цензуре, не восторжествует ли безнравственность?

Взрослые, которые боятся, что дети станут испорченными, на самом деле испорчены сами, аналогично тому, что именно люди с грязными мыслями требуют закрытых купальных костюмов. Если человека что-нибудь постоянно шокирует, то именно оно больше всего его интересует. Ханжа — это распутник, не имеющий мужества посмотреть в лицо своей обнаженной душе.

Учеников Саммерхилла нельзя шокировать не потому, что они погрязли в грехе. Они изжили свой интерес к шокирующим вещам и больше не нуждаются в них ни как в предметах для разговора, ни как в поводах для юмора.

Почему вы так много говорите о том, что ребенок должен быть счастливым? Разве кто-нибудь вообще счастлив?

Это нелегкий вопрос, потому что каждый понимает счастье по-своему! Конечно, никто не бывает постоянно счастлив. У всех случаются зубная боль, неудачные романы, скучная работа.

Если слово «счастье» вообще что-нибудь означает, то, скорее всего, это — внутреннее чувство благополучия, равновесия, удовлетворенности жизнью. Все они могут существовать только в том случае, если человек чувствует себя свободным. Дети, которых наказывают, выглядят запуганными, несчастными.

Счастье можно было бы определить как отсутствие подавленности. В доме, где живет счастливая семья, правит любовь, а несчастливая семья постоянно живет в напряжении.

Я отдаю счастью первое место, потому что на то же первое место я ставлю личностный рост. Лучше не иметь никакого представления о том, что такое десятичная дробь, но быть свободным и довольным, чем успешно сдать школьные экзамены и ходить с лицом, покрытым прыщами. Я никогда не видел прыщей на лице счастливого и свободного подростка.

Вы действительно искренне считаете правильным позволять мальчику, по природе ленивому, идти по легкому пути — делать то, что он хочет, напрасно теряя при этом время? Как вы усадите его за работу, если она ему неприятна?

Лени вообще не существует. Ленивый мальчик либо физически болен, либо не имеет интереса к тому, что, как полагают взрослые, он должен делать.

Среди детей, поступивших в Саммерхилл в возрасте до 12 лет, я не видел ни одного ленивого ребенка. Многие якобы ленивые ребята были отправлены в Саммерхилл из строгих школ. Такой мальчик остается «ленивым» довольно долгое время, пока не излечится от своего предыдущего образования. И я не принуждаю его делать работу, которая ему не нравится, потому что он еще не готов к этому. Как вам и мне, позднее ему в жизни придется делать многое такое, что ему ненавистно, но он будет готов встретиться с любой трудностью, если сейчас оставить его в покое и дать прожить свой игровой период. Насколько мне известно, ни одного бывшего саммерхиллца никогда не обвиняли в лени.

Что вы думаете о телесных наказаниях?

Телесные наказания — это зло, потому что они жестоки и продиктованы ненавистью. Они вызывают ненависть у обоих: и у наказывающего, и у наказываемого.

Телесное наказание всегда акт проекции: наказывающий ненавидит себя и проецирует отношение к себе на ребенка. Мать, шлепающая ребенка, ненавидит себя и, как следствие этого, ненавидит своего ребенка.

На днях я видел, как мать выпустила гулять мальчугана лет трех во двор собственного дома. Его наряд был безупречен. Он начал возиться с глиной и слегка испачкал одежду. Мамаша вылетела из дома, отшлепала его, потащила внутрь и чуть позже снова отослала его во двор, плачущего, но в новой чистой одежде. Через 10 минут он испачкал и этот костюмчик, и все повторилось сначала. Я подумал было сказать этой женщине, что ее сын будет ненавидеть ее всю жизнь и, хуже того, ненавидеть жизнь как таковую. Но я понимал: что бы я ни сказал, она меня не услышит.

Чуть ли не каждый раз, когда мне приходится бывать в городе, я наблюдаю, как какой-нибудь малыш лет трех спотыкается и падает, и содрогаюсь, видя, как мать шлепает малыша за падение.

Что бы вы стали делать с ребенком, который ничем всерьез не интересуется? Вот он ненадолго заинтересовался музыкой, потом танцами и т. д.

Я бы ничего не стал делать. Такова жизнь. Я в свое время перешел от фотографии к переплетному делу, затем к работе по дереву, потом к чеканке. Жизнь полна осколков прежних интересов. Многие годы я рисовал пером. Когда я понял, что художник из меня — неважный, я бросил это.

Вкусы ребенка всегда эклектичны. Он пробует все — так он учится. Наши мальчики проводят целые дни, мастеря лодки, но, если случится, что к нам заедет летчик, эти самые мальчишки бросят свои недоделанные лодки и примутся за самолеты. Мы никогда не считаем, что ребенок обязан непременно доделать начатое. Если его интерес прошел, не следует заставлять его непременно доводить дело до конца.

Можно ли позволять себе сарказм по отношению к детям? Не считаете ли вы, что это помогло бы развить у ребенка чувство юмора?

Нет. Сарказм и юмор не связаны между собой. Юмор — проявление любви, а сарказм — ненависти. Быть саркастичным с ребенком значит заставлять его чувствовать себя неполноценным и униженным. Только скверный учитель или родитель позволяет себе сарказм по отношению к ребенку.

Мой ребенок все время спрашивает меня, что делать и во что играть. Как мне отвечать? Правильно ли подавать ребенку игровые идеи?

Ребенку полезно находиться рядом с кем-то, кто может посоветовать ему, что делать, но это вовсе не обязательно. Те занятия, которые ребенок находит себе сам, для него лучше всего. Так что ни один учитель в Саммерхилле никогда не будет советовать ребенку, что делать. Учитель только поможет ребенку найти необходимую техническую информацию о том, как сделать какую-то вещь.

Мой сын прогуливает школу. Что я могу с этим поделать?

Осмелюсь предположить, что школа скучна, а ваш мальчик активен.

Вообще говоря, прогуливание означает, что школа недостаточно хороша. Если возможно, попробуйте перевести своего мальчика в такую школу, где больше свободы, творчества, любви.

Следует ли мне начать приучать мою дочь к бережливости, подарив ей копилку?

Нет. Ребенок не в состоянии видеть дальше сегодняшнего дня. Позднее, если она искренне захочет купить что-нибудь дорогое, она накопит деньги без всякой предварительной тренировки.

Позвольте мне еще раз подчеркнуть, что ребенку следует предоставить возможность расти со своей собственной скоростью. Многие родители делают ужасные ошибки, пытаясь ускорить процесс роста.

Никогда не помогайте ребенку, если ему по силам сделать что-то самому. Когда ребенок пытается вскарабкаться на стул, любвеобильные родители подсаживают его, тем самым отравляя величайшую радость детства — победу над трудностью.

Что вы делаете с ребенком, который вечно упрям и угрюм?

Не знаю. Мне, пожалуй, не приходилось видеть таких детей в Саммерхилле. Когда ребенок свободен, у него просто нет повода для упрямства. Вызывающее поведение ребенка — всегда вина взрослых. Если вы относитесь к ребенку с любовью, вы не сделаете ничего такого, что заставило бы его упрямиться. У упрямого ребенка есть какая-то печаль. Мое дело — выяснить, что лежит в основании этой печали. Я бы предположил, что за ней скрывается чувство, что с ним обошлись несправедливо.

Что мне делать с моим шестилетним ребенком, который рисует непристойные картинки?

Поощрить его, конечно. Но одновременно оглянуться на себя, потому что всякая непристойность в семье исходит от вас, у шестилетнего ребенка нет естественной непристойности.

Вы видите непристойность в его рисунках, потому что у вас у самого именно такое отношение к жизни. Я полагаю, что непристойность его рисунков связана с туалетом и половыми органами. Отнеситесь к этим вещам естественно, без всяких идей о добре и зле, и ребенок переживет свой временный детский интерес к ним точно так же, как со временем он вырастет и из других детских интересов.

Почему мой маленький сын так много врет?

Возможно, он подражает родителям.

Если двое детей, брат и сестра 5 и 7 лет, постоянно ссорятся, каким методом я могу воспользоваться, чтобы они прекратили это? Они так любят друг друга.

Разве? А не получает ли один из них больше материнской любви, чем другой? Не подражают ли они папе и маме? Не внушали ли им чувство вины в отношении тела? Наказывают ли их? Если ответ на все эти вопросы — «нет», тогда их ссоры просто нормальное желание поупражняться во властвовании.

Однако брату и сестре обязательно нужно общаться с другими детьми, не имеющими к ним эмоциональной привязанности. Ребенок должен сравнивать себя с остальными детьми. Он не может сравнивать себя с родными братьями и сестрами, потому что здесь замешаны всевозможные эмоциональные факторы — ревность, фаворитизм и прочие.

Почему мой двухлетний ребенок всегда ломает игрушки?

Скорее всего, потому что он — мудрый ребенок. Игрушки обычно бывают абсолютно не творческими. Когда он их ломает, он хочет узнать, что там внутри.

Однако я не знаю всех обстоятельств дела. Если шлепками и нотациями ребенка заставляют ненавидеть себя, он, естественно, будет ломать все, что попадется на пути.

Как заставить пятнадцатимесячного ребенка не подходить к плите?

Установите защитный экран. Но лучше предоставьте ребенку возможность узнать правду о плите. Дайте ему чуть-чуть обжечься.

Я придираюсь к маленькой дочери по пустякам, и вы можете сказать, что я ее ненавижу, но это неправда.

Но тогда, должно быть, вы ненавидите себя. Пустяки выступают символами чего-то важного. Если вы действительно придираетесь по пустякам, вы — несчастная женщина.

Что делать с ребенком, который плохо ест?

Не знаю. У нас в Саммерхилле таких не было никогда. Если бы такое случилось, я бы сразу заподозрил, что ребенок устраивает демонстрацию своим родителям. У нас была пара детей, которых отправили в Саммерхилл, потому что они отказывались есть, но у нас они никогда не голодали.

В тяжелых случаях я бы рассмотрел и возможность того, что ребенок эмоционально остался на грудной стадии, и попробовал бы кормление из бутылки. Я также подумал бы, что родители придавали кормлению слишком большое значение и настаивали, чтобы ребенок ел то, чего он не хотел.

Мы познакомились со взглядами, идеями и практикой А. Нилла. Они касаются устройства общества, школы и семейного воспитания. Какую бы из этих обширных тем он ни затронул, всюду его исходной точкой и центром внимания оказываются личность ребенка, его благополучие и счастье.

Для Нилла трудный ребенок — это несчастливый ребенок, и таким «трудным» и несчастливым его делает сначала неправильное обращение в семье, а затем в школе. К сожалению, школа, по мысли Нилла, обслуживает интересы не ребенка, а общества, а современному обществу нужны люди, «послушно сидящие за скучными столами, толкущиеся в магазинах, автоматически вскакивающие в пригородную электричку в 8:30».

Обязательность предметов, принуждение, жесткая дисциплина, система отметок и экзаменов в сочетании с неучетом природы ребенка, его интересов, стремлениями играть, познавать и попробовать приводят к «отравлению» ребенка школой, а заодно и желания учиться. Трудно не согласиться со словами автора: «Нам никогда не узнать, сколько творчества убивается в школьных классах!»

К сожалению, большинство родителей сами воспитаны в таких условиях, и поэтому не могут встать на сторону ребенка. Они приняли такое устройство общества, и согласились с ним. В результате они требуют, наказывают, подгоняют. Ими руководит страх за судьбу ребенка. А о какой его судьбе идет речь? Этот вопрос Нилл ставит очень остро, и его ответы заставляют задуматься: «Мой собственный критерий успеха — способность радостно работать и уверенно жить», — пишет он. И в другом месте его слова звучат почти как вызов: «…мне приятнее школа, выпускающая счастливых дворников, чем та, из которой выходят ученые-невротики».

Правда, оговаривается Нилл, никто из выпускников школы пока не стал дворником, а от неврозов многие излечились.

Итак, Нилл настаивает на психологическом критерии успеха и счастья, кстати, не только для ребенка, но и взрослого, а не на успехе, который определяется карьерой и материальными благами. Положение и зарплата важны, но давайте зададим себе вопрос: приходят ли они (иногда или часто) в противоречие с жизненной удовлетворенностью? И если да, то чем мы за это платим? И — еще более важно — чем заставляем платить ребенка? Нилл показывает, что ребенок платит несчастливостью, «трудностью», агрессивностью, неискренностью, отвращением к учебе!

Привычные «лекарства» от всех этих бед в семье и школе — наказание, ужесточения, принуждение, усиление контроля не работают, они только усугубляют положение.

И Нилл пошел в противоположном направлении. Ключевым понятием для всей системы его взглядов и практических действий стала «свобода».

«Свобода» для него — это отнюдь не политический лозунг. За ним стоит очень многое: и жизненная философия, и убеждения, и взаимоотношения.

Это, прежде всего, вера в ребенка. Вера в то, что он по природе своей существо доброе и доброкачественное, что он стремится к росту и развитию.

Доверие к природе ребенка проявляется, в частности, в умении наблюдать и ждать, а не подгонять его в развитии. (В этом месте приходит на ум абсурдная современная «мода» обучать чтению младенцев чуть ли не с пеленок!) Ребенок обязательно будет развиваться в том направлении, в котором ему естественно по складу и возрасту. Важно ему не мешать!

Нилл поясняет: «Дать свободу — значит позволить ребенку жить своей собственной жизнью. Только и всего! Но убийственная привычка поучать, формировать, читать нотации и попрекать лишает нас способности осознать простоту истинной свободы».

Родители хорошо знают, что «простота» идеи свободы не так уж проста. Очень трудно отказаться от привычных «рефлексов» поучать, формировать, толкать. За этим стоит убеждение или страх, что если не заставлять ребенка учиться, то он ничего не будет делать и вообще остановится в развитии.

Открытие Нилла состоит в том, что это ложное мнение! Оно ничем не доказано. А противоположная истина, согласно которой свободный ребенок успешно развивается и хочет учиться, проверена его сорокалетней практикой!

По существу, в традиционных взглядах на воспитание и обучение произошла подмена причины следствием: упрямство, «лень», агрессивность ребенка рассматриваются как первопричина и используются как основание для введения строгих мер. Нилл своей практикой показал, что дело обстоит ровно наоборот: стоит снять строгие меры и принуждение (действительные причины), как постепенно исчезают «отрицательные наклонности» ребенка.

«В условиях свободы, — пишет он, — дети приобретают кое-что почти неуловимое, чего у них не было прежде… они становятся все более искренними и доброжелательными и все менее агрессивными».

Так, А. Нилл не только предвосхитил почти за полвека многие идеи гуманистической психологии. Он был среди первых, кто в работе с детьми нашел целый ряд замечательных практических путей и методов общения, которые продолжали разрабатываться в психологии и психотерапии. Теперь они известны под различными названиями, такими как принцип безусловного принятия, эмпатическое (активное) слушание, эмоциональная открытость (Я-сообщение), искренность и конгруентность, техники конструктивного разрешения конфликтов, «зона ближайшего развития» ребенка и другие.

А. Ниллу по праву принадлежит место среди тех гуманистов, которые во весь голос сказали и продолжают говорить людям, что Человечность спасет мир!

Примечания:

2

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб: «Питер», 1999, 2004. «Речь» (с сокращениями).

3

Флоренский П. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. М., 2004.

4

Кристи А. Автобиография. М., Эксмо, 2007. Пер. В. Чемберджи.

28

Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. М., АСТ-ЛТД, 1998.

29

Звонкин А. К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников. М., 2006.

30

«Я хочу сделать здесь одно важное замечание. В дальнейшем тексте будет ещё много инвектив и филиппик в адрес школы. Я не хочу их убирать: именно так я тогда думал и так чувствовал. Однако несколько позже я приобрел собственный — совсем небольшой — опыт работы в школе. Я не хочу сказать, что моя точка зрения кардинально изменилась; но она очень сильно обогатилась большим количеством дополнительных нюансов и более ясного понимания школьных проблем. Проблемы эти столь трудны, что мне сегодня кажется почти чудом тот факт, что школа умудряется решать хотя бы даже небольшую их часть. При этом она в очень большой степени лишена моральной поддержки со стороны общества. От авторов вроде меня учителя не слышат в свой адрес ничего кроме критики. Увы.» (примеч. А. К. Звонкина).

31

Решение задач этого типа участники кружка обсуждали раньше. Например, для того, чтобы сложить все нечетные числа от 1 до 19, можно делать так: сложить 1 + 19; 3 + 17; 5 + 15 и т. д. Каждый раз получаем 20. Остается понять, сколько таких 20-к мы получим? Очевидно, пять. Таким образом, в ответе получаем 100. Теперь у читателя есть возможность довольно просто найти сумму нечетных чисел от 1 до 99 и от 1 до 999, то есть проделать то, что сделал первоклассник Дима, в школе оказавшийся «двоешником» (примеч. Ю. Б. Гиппенрейтер).

32

Монсенжон Б. Рихтер. Дневники. Диалоги. М., 2007. Пер. О. Пичугин.

33

Цветаева М.

Мать и музыка. СПб., 2001 (с сокращениями).

34

«Ну, еще немножко!» (нем.).

35

Не в жизнь, а в музыку (нем.).

36

Сац Н. Новеллы моей жизни. М., Эксмо-пресс. 2001.

37

Блестяще! (англ.).

38

Менухин И. Странствия. М., 2008. Пер. Инна Бернштейн.

39

Имена родителей Иегуди

40

Доклад на конференции учителей «Способные и талантливые дети» 1973 г

41

Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М., 2000. Пер. Э. Н. Гусинского, Ю. И. Турчаниновой.

42

После смерти А. Нилла школу возглавила его дочь, Зоя.

43

Нилл связывает понятие «саморегуляции» с воспитанием в условиях свободы. Он противопоставляет саморегуляцию внешней регуляции.

44

Дочь А. Нилла.